Пространственные представления. Описание методов исследования форм праксиса Тест сложная фигура а рей

1.9. Тест «Сложная фигура». А.Рей – Остерриц.

Тест позволяет оценить развитие восприятия, пространственных представлений, координации глаз-рука, зрительной памяти, уровень организации и планирования действий.

Правильность воспроизведения деталей при копировании образца отражает уровень развития восприятия,

образных представлений, координации глаз-рука.

Правильность воспроизведения по памяти – показатель уровня развития зрительной памяти.

Область применения: исследование зрительно-пространственных представлений и саморегуляции у школьников.

Описание методики. Ребёнку предлагают перерисовать фигуру-образец на отдельном листе. Ему даётся один из цветных карандашей, которым проверяющий предварительно написал в протоколе цифру «1». Примерно через 30 секунд этот карандаш забирают и дают ребёнку следующий, предварительно написав им в протоколе цифру «2». Смену карандашей продолжают и далее, до завершения работы. Таким образом, рисунок ребёнка получается разноцветным, причём цвет позволяет определить последовательность изображения разных частей фигуры.

По окончании работы фигура-образец и рисунок, сделанный ребёнком, убираются. Через 15-20 минут ребёнку дают новый лист бумаги и предъявляют инструкцию. После этого повторяется процедура, описанная выше (со сменой карандашей) с тем отличием, что на этот раз образец отсутствует и ребёнок делает рисунок по памяти. На этом этапе многие дети утверждают, что ничего не помнят. В этом случае надо сказать: «Конечно, никто не может запомнить такую сложную фигуру. Но всё-таки хоть что-нибудь из неё ты, наверняка, запомнил. Это и нарисуй».

В промежутке между копированием образца и его воспроизведением по памяти ребёнку даются задания, не требующие рисования.

Коррелирует при использовании батареи тестов: 1.2, 1.3, 1.5, 1.7, 1.8, 1.10, 1.11, 1.12, 1.14. 1.16, 1.17, 1.20.

Инструкция 1.

«Перерисуй на этом листе фигуру-образец».

Инструкция 2.

«Попробуй вспомнить ту фигуру, которую ты перерисовывал. Всё, что сможешь вспомнить, нарисуй на этом листе». Если ребёнок утверждает, что ничего не помнит, сказать: «Конечно, никто не может запомнить такую сложную фигуру. Но всё-таки хоть что-нибудь из неё ты, наверняка, запомнил. Это и нарисуй».

Обработка и интерпретация данных:

Оценка копирования образца и его воспроизведения по памяти производится порознь, но по одним и тем же критериям.

Способ воспроизведения фигуры.

При оценке способа воспроизведения учитываются:

а) степень адекватности воспроизведения общей структуры фигуры (большой прямоугольник, расчленённый на 8 секторов, в которых расположены мелкие фигуры);

б) последовательность изображения разных деталей.

Нулевой уровень: изображение не имеет никакого отношения к образцу.

Первый уровень: детали изображаются в случайной последовательности, без какой-либо системы.

Второй уровень: воспроизведение начинается с отдельных треугольных секторов.

Третий уровень имеет два разных варианта:

а) воспроизведение начинается с маленьких прямоугольников, объединяющих по два или четыре треугольных сектора;

б) воспроизведение начинается с большого прямоугольника; затем он заполняется внутренними деталями в случайном порядке, без какой-либо системы.

Четвёртый уровень: сначала изображается большой прямоугольник; затем проводятся некоторые, но не все из основных разделяющих его линий (двух диагоналей, вертикали и горизонтали); затем изображаются внутренние детали (и, возможно, оставшиеся лини, разделяющие большой прямоугольник).

Пятый уровень: сначала изображается большой прямоугольник; затем проводятся все основные разделяющие его линии (две диагонали, вертикаль и горизонталь); затем изображаются внутренние детали.

Способ воспроизведения свидетельствует об уровне планирования и организации действий . В младшем школьном возрасте он тесно связан также с уровнем развития логического мышления (операций анализа и синтеза).

Для шестилетнего возраста нормальными являются второй и третий уровни. Допустим также первый уровень, который, однако, свидетельствует о невысоком уровне развития организации действий. Нулевой уровень говорит об импульсивности, которая может быть вызвана интеллектуальным отклонением, органическим поражением мозга или серьёзной педагогической запущенностью.

Для 7 – 8 лет уже и первый уровень – это показатель инфантильности, задержки в развитии планирования и организации действий.

Для 9 лет нормальными являются третий и четвёртый уровень. Второй уровень – некоторая задержка в развитии планирования и организации действий. Первый уровень – показатель грубых нарушений.

В 10 лет нормальны четвёртый и пятый уровни. Второй и третий уровни – показатели некоторой задержки в развитии планирования и организации действий.

Снижение уровня организации действий может вызываться состоянием острой тревоги (обычно оно связано с общим сильным повышением уровня тревожности, но иногда бывает следствием острого стресса).

Возрастные нормы, отражающие способ воспроизведения, одинаковы для непосредственного копирования образца и для его воспроизведения по памяти. Однако если снижение уровня организации действий вызвано интеллектуальными нарушениями, то при воспроизведении по памяти способ обычно оказывается более низким, чем при копировании. Если же снижение объясняется состоянием острой тревоги, то при воспроизведении по памяти способ не ниже, чем при копировании, а в некоторых случаях даже выше. Это объясняется тем, что при наличии образца усиливается сосредоточенность на мелких деталях, вызванная опасением пропустить какую-либо из них и отвлекающая ребёнка от анализа фигуры в целом.

Правильность воспроизведения деталей:

В качестве отдельных деталей рассматриваются следующие:

а) большой прямоугольник;

б) диагональ прямоугольника;

в) вторая диагональ прямоугольника;

г) вертикальная ось прямоугольника;

д) горизонтальная ось прямоугольника;

е) круг в секторе 1;

ж) горизонтальная линия в секторе 2;

з) три вертикальные линии в секторе 3 (все три линии засчитываются за одну деталь; если изображено другое число линий, то деталь не засчитывается);

и) прямоугольник, занимающий сектора 4 и 5;

к) три наклонные линии в секторе 7 (все три линии засчитываются за одну деталь; если изображено другое число линий, то деталь не засчитывается).

Нумерация секторов.

Таким образом, имеется 10 деталей. За деталь «а» ставится:

* 2 балла, если пропорции прямоугольника близки к образцу;

* 1 балл – если изображён прямоугольник, вытянутый по горизонтали, или квадрат, а также в случае, если сильно искажена форма (углы далеки от прямых или скруглены).

За каждую из деталей «б», «в», «г» и «д» ставится по:

* 2 балла, если она делит прямоугольник приблизительно на две половины;

* 1 балл – в противном случае (оценка производится «на глаз»).

За наличие каждой из деталей «ж», «з», «и», «к» ставится по 1 баллу.

Если деталь расположена в требуемом секторе и в правильном повороте, то за неё ставится ещё один дополнительный балл (если отсутствует большой прямоугольник, то дополнительный балл не ставится; если прямоугольник имеется, но не разделён на сектора, то дополнительный балл ставится в случае, когда деталь находится на правильном месте по отношению к прямоугольнику).

Максимальный балл за воспроизведение деталей – 20 (пропорции большого прямоугольника близки к образцу; остальные детали изображены на правильных местах и в правильном повороте).

Минимальный балл – 0 (не изображена ни одна из деталей образца).

Ориентировочные значения нижней границы нормы по воспроизведению деталей приведены в таблице 1.

Изучение оптико-пространственной деятельности в нейропсихологии опирается на ряд известных методов:
определение времени на часах,
ориентировка в схеме географической карты, квартиры, палаты,
рассматривание группы фигур и сложных изображений,
пересчет точек,
деление линии,
пространственный праксис,
рисунок,
копирование и другие.
Некоторые из них с успехом используются в практике, в то время как процедура применения иных нуждается в специальном обсуждении, модификации и дополнениях новыми методиками.
В последние годы появились ощутимые трудности применения ряда проб, требующих для своего выполнения упроченных в быту навыков. Дело в том, что с развитием технических средств значение этих навыков постепенно нивелируется, манипуляции более не являются универсальными. Такой является проба со "слепыми" часами , имеющая большую диагностическую ценность. Имея в виду вытеснение стрелочных часов в быту часами с цифровой индикацией, этот тест уже сейчас неадекватен при обследовании детей, но через несколько лет эти проблемы встанут перед взрослой клиникой.

Рис. Тест Бентона

Западная психология столкнулась с данной преградой намного раньше; для ее решения был разработан тест ориентации линий А. Бентона (рис. выше). Он является во многом аналогичным определению времени по "слепым" часам, но в качестве эталона содержит не образ из упроченного опыта, а актуально предъявленное изображение.
Непосредственно вслед за стимульным материалом (А) предъявляется рисунок (Б), на котором испытуемый должен показать две эталонные линии. Возможен вариант зарисовывания линий вместо их узнавания.
При существенных затруднениях стимульные изображения можно оставить для непосредственного сравнения. Очевидно, что данная проба независима от культурных различий и может быть широко использована как для научных работ, так и для диагностических исследований.
Рисунок является одним из важнейших экспериментальных приемов для определения способностей испытуемого фиксировать пространственную структуру знакомого предмета. Обычно из всего обширного репертуара в клиническом обследовании используется рисунок куба или стола, успешность которого существенно зависит от уровня образования; тем самым маскируется истинное положение дел как в детской, так и во взрослой популяции.
У взрослых упроченный навык сохраняется часто и после значительного снижения графических способностей в целом. Более содержательную информацию дает сравнение изображения куба или стола и похожего по строению предмета (например, телевизора), который не учили рисовать в школе. В целях усложнения задания используется проекционное изображение дома с большим количеством деталей. Невозможность перенести навык отображения третьего измерения на новый рисунок свидетельствует о первичных нарушениях или несформированности (у детей) проекционных представлений.
Взрослые испытуемые с недостаточным образованием и дети (пока их этому не обучат) не способны отобразить трехмерный предмет на плоскости. В этом случае целесообразно использовать рисунок плоскостного предмета со сложной устойчивой структурой элементов, например, велосипеда. Следует, однако, отметить, что информация в этом случае будет касаться уже не частных проекционных, а общих структурных способностей испытуемого. Очевидно, что оптимальным является сочетание перечисленных видов исследования рисунка.
В случае неадекватности рисунка испытуемому предлагается скопировать тот же предмет с образца. Стандартные образцы для копирования представлены на рис."Стандартные образцы для копирования" ниже.

Рисунок. Стандартные образцы для копирования

При копировании с поворотом фигуры на 180° поэтапная "перешифровка" изображения человечка (а и б соответственно) применяется как обучающий эксперимент; при анализе учитываются последующие фигуры.
Следует отметить, что если в норме и при дисфункции левого полушария демонстрация образца, как правило, приводит к существенной элиминации дефекта, у больных с правосторонней локализацией патологического очага и у детей функция копирования страдает зачастую более грубо, чем самостоятельный рисунок. Здесь же следует сказать, что у взрослых больных как при гипо-, так и при гиперфункции правого полушария наблюдается поштриховое изображение и тенденция к излишней реалистичности, детализации, а подчас и вычурности рисунка (как и у детей). Аналогичное состояние левого полушария, напротив, приводит к максимальной схематизации, сверхусловности изображения.
Опыт показывает, что при рисовании и копировании маскирующую собственно пространственный дефицит роль могут играть знания о предмете или, напротив, в детстве - его незнакомость. В связи с этим возникает необходимость в исследовании процесса копирования фигур, единственной формой репрезентации в сознании которых является симультанный образ.
Частично этот пробел заполняет метод копирования фигур, представленных на рис."Тест Денманна". Полноценное его выполнение наблюдается уже к 4-5 годам.

Ребенку предлагается скопировать эти фигуры в произвольном порядке правой и левой руками. Анализируя затем порядок предпочтения (стратегия восприятия) и характер копирования (стратегия копирования) фигур, можно, помимо прочего, получить ценные сведения о взаимодействии афферентного и эфферентного звеньев оптико-конструктивной деятельности.

На иллюстрациях первая цифра отражает порядок копирования, вторая (в скобках) - место эталона на тестовом листе.

Более информативной является методика копирования фигур Рея-Остеррица и Тейлора. Методика представляет собой эффективный инструмент для исследования зрительно-пространственных синтезов и построения целостного образа. У взрослых, независимо от их образовательного уровня, тест не вызывает трудностей.
Методика применима в детской популяции уже с 6 лет. Дети в массе своей допускают ряд неточностей, связанных, в первую очередь, с недостаточной сформированностью механизмов стратегии копиронания, метрики и произвольного внимания. По мере взросления и становления этих параметров психической деятельности закономерные недостатки элиминируются, и к 9-10 годам наблюдается полноценное выполнение теста.
Глядя на рисунок, представленный ниже, можно заметить, что по мере роста ребёнка видимое им пространство постепенно сужается и как бы "вырастает вместе с ним".

На рисунках ниже представлены образцы выполнения данного теста детьми от 6 до 9 лет соответственно.

На каждом рисунке верхний образец отражает типичное нормативное для соответствующей возрастной группы копирование со всеми сопутствующими издержками. Два нижних примера подобраны так, чтобы продемонстрировать феномен несформированности пространственных представлений в соответствующих возрастах.

Они иллюстрируют нормативную оптико-пространственную деятельность, но в той части популяции, которая составляет нижнюю границу нормы и требует уже сегодня направленной психологической коррекции пространственных представлений. Эти дети лишь в условиях повышенной сензитивности (какие создает тест Рея-Тейлора) демонстрируют свою несостоятельность; в остальных тестовых программах они могут быть вполне успешными.
На следующих рисунках представлены выдержки из протоколов детей с патологическим типом церебрального онтогенеза (верхняя и средняя части иллюстрации - копирование с образца; внизу - самостоятельный рисунок велосипеда и дома). Работа с ними должна включать не только психолого-педагогическую, но и клиническую поддержку.

Характер протекания оптико-конструктивной деятельности может быть в равной степени дефицитарен как при наличии клинического диагноза, так и в его отсутствие. Граница между нормой и патологией в детском возрасте чрезвычайно зыбка (с точки зрения функционального ее содержания) и, строго говоря, носит не качественный, а количественный, континуальный оттенок.
Следующий момент, который необходимо акцентировать, рассказывая о методе Рея-Тейлора, - специфическое выполнение его маленькими левшами (вообще детьми с наличием фактора левшества, в том числе семейного). Реальность такова, что самое сильное впечатление от контакта с ребенком-левшой- отсутствие у него каких бы то ни было пространственных навыков: во внешнем и во внутреннем плане, на макро- или микроуровне.
У них нет стойких представлений не просто о "справа-слева"; в их мире читать, считать, писать, рисовать, интерпретировать сюжетную картинку, вспоминать можно равновероятно в любом направлении (горизонтальном или вертикальном). Отсюда частные и полные феномены зеркальности, дизметрии, структурно-топологические ошибки в самых немыслимых вариациях. Когда необходимо сканирование большого перцептивного поля (а в тесте Рея-Тейлора это имманентное условие) - на пространственную недостаточность наслаивается хаотичность и фрагментарность. Ребенок-левша не в состоянии адекватно распределить пространство лежащего перед ним листа бумаги, вследствие чего рисунки его наползают друг на друга, хотя рядом довольно много свободного места. Нельзя не отметить, что ребенок сориентирован на подстраивание внешнего пространства под свой уровень: нигде больше вы не увидите таких отчаянных попыток аутокоррекции, как у маленького левши.
При копировании фигуры Тейлора это выглядит следующим образом: левша поворачивает свой лист или свой рисунок на 90° и начинает копировать эталон, который, естественно, лежит в прежнем положении - это одно из непременных условий эксперимента. Таким образом, он вынужден перешифровать всю (и так для него непосильную) пространственную информацию. Последствия чего не заставляют себя ждать. Иллюстрацией к сказанному является рисунки, представленные ниже.

Отметим еще одну возможность, которую предоставляет использование метода Рея-Тейлора: измерение зоны ближайшего развития, конструирование обучающего эксперимента на максимально адекватном материале. На рисунке, представленном слева - непосредственное копирование; справа - копирование через 5 минут "обучения", которое состояло из следующего:

"А теперь давай разберемся: здесь большой квадрат, поделенный на 4 равные части (обводится указкой), вот треугольник со стрелкой. Посмотри, что в этом (верхнем левом) квадратике, давай расскажем вместе... и т.д.
Нарисуй теперь, пожалуйста, еще раз".

В другом (аналогичном по сути) варианте ребенку предлагается представить себе, что ему надо описать эту фигуру по телефону своему заболевшему однокласснику так, чтобы тот правильно ее нарисовал.
Диагност может значительно обогатить получаемую информацию о состоянии зрительно-пространственных способностей, если зафиксирует не только результат, но и процесс копирования фигуры. Это достигается путем смены в определенной последовательности (например, цвета радуги) цветных карандашей или фломастеров через определенные промежутки времени в ходе срисовывания. Обычно хватает 4-7 таких смен.

Важно также, чтобы лист бумаги, предлагаемый для выполнения задания, превосходил образец по размеру, чтобы не ограничивать возможность выбора размера и расположения рисунка; это позволяет обнаружить замаскированную тенденцию к игнорированию какой-либо части перцептивного поля, отследить стратегию сканирования и т.д.
На всем протяжении исследования экспериментатор воздерживается от любых замечаний.

Необходимой частью исследования является выполнение рисунка и копирования правой и левой руками. Этот методический прием уже доказал свою ценность при изучении межполушарных функциональных взаимоотношений как в условиях односторонних церебральных поражений, так и при дисфункции (перерезке) комиссуральных систем мозга (М. Газзанига, Л.И. Московичюте, Э.Г. Симерницкая и др.). Внедрение его в схему обследования правшей и левшей с локальными поражениями мозга (Семенович, 1988) позволило получить ряд важных фактов, по-новому осветивших специфику мозговой организации психической деятельности у право- и леворуких индивидов, качественную перестройку межполушарных взаимодействий у последних.
Обязательность такой методической процедуры при работе с ребёнком обусловливается тем, что в детском возрасте (когда ещё пластичны и автономны системы межполушарного взаимодействия) получаемая при этом информативность проб приближается к таковой при проведении дихотического прослушивания. И это утверждение, как показывает опыт, правомерно по отношению ко всем выделяемым ниже параметрам пространственных представлений (рис. 33-35); на рисунках сначала копируется фигура Тейлора правой рукой, затем - фигура Рея-Остеррица левой рукой. В ряде случаев бывает необходимо дополнить процедуру мономануальной конструктивной деятельности ограничением полей зрения (например, срисовать образец, закрыв сначала один, затем другой глаз).

Отслеживание характера монолатерального обеспечения графической деятельности в онтогенезе, очевидно, предоставляет важные сведения как о становлении специализации и взаимодействия полушарий мозга, так и о функцио- и системогенезе человека.

Интерпретация оставшихся методик будет опубликована на сайте в ближайшее время

ИЗУЧЕНИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ И
СФОРМИРОВАННОСТИ СЕНСОРНЫХ ЭТАЛОНОВ 10

Цель: изучение сформированности сенсорных эталонов (цвета, формы, величины) и особенностей зрительного восприятия.

Материал: а) лист с изображением разных по цвету (красные, желтые, зеленые, синие), величине (большие, средние, маленькие) и форме геометрических фигур (круги, квадраты, треугольники, ромбы, овалы, полукруги, кресты) 11 .

б) 10 карточек (можно использовать детское лото) с реалистическими изображениями знакомых предметов.

в) набор из 10 контурных изображений предметов (5 завершенных и 5 недорисованных), 5 "зашэмленных" крапом, 3 наложенных друг на друга (рисунки Поппельрейтера) 12 .

Ход работы.

а) Ребенку предъявляется лист с изображением разных по цвету, форме и величине геометрических фигур и предлагается последовательно показать фигуры, отвечающие называемому экспериментатором признаку.

Инструкция: "Покажи все красные (зеленые, синие, желтые) фигуры. А теперь покажи все квадраты (круги, треугольники, ромбы...). Покажи все большие фигуры (средние по величине, маленькие)". При затруднениях ребенку дается другая инструкция: "Покажи только такие фигуры" (указывается фигура одного из цветов (формы и т.д.)).

б) Затем ребенку поочередно предлагается 10 карточек с реалистическими изображениями знакомых предметов.

Все ответы испытуемого отмечаются экспериментатором в протоколе.

Если ребенок хорошо справляется с этим заданием, переходят к следующему этапу.

в) Ребенку предъявляются 10 контурных изображений предметов (5 завершенных и 5 недорисованных), 4 "зашэмленных" крапом, 3 наложенных друг на друга (рисунки Поппельрейтера).

Инструкция: "Назови, что здесь нарисовано".

Все ответы испытуемого отмечаются экспериментатором в протоколе.

Обработка данных.

Выполнение задания а) оценивается качественно.

Выполнение заданий б) и в) оценивается количественно в соответствии с

1) 5 баллов - все ответы правильные;
2) 4 балла - ребенок правильно узнает и называет предметы, но при рассмотрении контурных, "зашэмленных", наложенных друг на друга изображений сам прибегает к вспомогательным приемам: обводит контуры пальцами и т.п.;
3) 3 балла - ребенок самостоятельно справляется только с более легкими вариантами заданий (узнавание реалистических и контурных изображений), прибегает к вспомогательным приемам только после подсказки экспериментатора, но и тогда в части заданий повышенной трудности (узнавание "зашэмленных", наложенных друг на друга изображений) делает ошибки;
4) 2 балла - и после организующей помощи экспериментатора задания повышенной трудности выполняются с ошибками;
5) 1 балл - ребенок не справляется ни с какими заданиями.

ИЗУЧЕНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ 13
(Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина)

Цель: изучение пространственных представлений и запаса знаний ребенка.

Материал: 5 игрушек (например, кукла, зайчик, мишка, уточка, лиса); лист бумаги в клетку; карандаш;

картинка с изображением 9 предметов, расположенных столбиками по 3.

Ход работы: ребенку предлагают выполнить следующие задания:

1) показать правую руку, левую руку, правую ногу, левую ногу;
2) на столе перед ребенком располагают игрушки следующим образом: в центре - мишка, справа - уточка, слева - зайчик, впереди - кукла, сзади - лиса. Дается инструкция: "Ответь, пожалуйста, какая игрушка находится между уточкой и зайчиком? Какая игрушка стоит перед мишкой? Какая игрушка позади мишки? Какая игрушка стоит слева от мишки? Какая игрушка стоит справа от мишки?";
3) ребенку показывают картинку и спрашивают о расположении предметов. Инструкция: "Какая игрушка нарисована в середине, вверху, внизу, в правом верхнем углу, в левом нижнем углу, в правом нижнем углу, в левом верхнем углу?";
4) ребенка просят на листе бумаги в клетку нарисовать в центре - круг, слева - квадрат, выше круга - треугольник, ниже круга - прямоугольник, над треугольником - два маленьких кружка, под треугольником - один маленький кружок. Задание ребенок выполняет последовательно;

5) игрушки располагают справа и слева, впереди и позади ребенка на расстоянии 40 - 50 см от него и предлагают рассказать, где какая игрушка стоит;
6) ребенку предлагают встать в центр комнаты и рассказать, что находится слева, справа, впереди, сзади от него.

Обработка и анализ данных. Подсчитывают показатели правильности выполнения заданий в процентах. Определяют, как зависят особенности восприятия пространства от точки отсчета, удаленности объектов. Делают выводы о пространственной ориентировке на собственном теле, ориентировке относительно себя, относительно предметов на плоскости листа бумаги и в пространстве.

ТЕСТ "СЛОЖНАЯ ФИГУРА" 14
(методика А. Рея в модификации А.Л. Венгера)

Цель: определение уровня развития зрительного восприятия, пространственных представлений, координации "глаз - рука", зрительной памяти (а именно, непроизвольного запоминания и отсроченного воспроизведения), организации и планирования действий.

Модификация А.Л. Венгера представляет собой несколько упрощенный вариант методики, пригодный для тестирования старших дошкольников и младших школьников.

Материал: фигура-образец, два чистых листа нелинованной бумаги, цветные карандаши.

Ход работы: ребенку предлагают перерисовать фигуру-образец на отдельном листе. Ему дают один из цветных карандашей, которым психолог предварительно написал в протоколе цифру "1". Примерно через 30 секунд этот карандаш он забирает и дает ребенку следующий, предварительно написав им в протоколе цифру "2". Смену карандашей нужно продолжать и далее,

Рис. 1. Образец для теста "Сложная фигура"

Рис. 2. Нумерация секторов

до завершения ребенком работы. Цвета позволяют определить последовательность изображения разных частей фигуры.

По окончании работы образец и рисунок, сделанный ребенком, убирают. Через 15 - 20 минут психолог дает ему новый чистый лист бумаги и предлагает по памяти воспроизвести на нем фигуру-образец. Если ребенок утверждает, что ничего не помнит, то ему надо сказать: "Никто не может запомнить такую сложную фигуру целиком. Но что-нибудь из нее ты наверняка запомнил. Это и нарисуй".

В промежутке между копированием образца и его воспроизведением по памяти ребенку нужно дать задания, не требующие рисования.

Инструкция (для копирования фигуры-образца): "Посмотри, пожалуйста, на этот рисунок и перерисуй его сюда, на чистый лист".

Инструкция (для воспроизведения по памяти): "Вспомни, пожалуйста, ту фигуру, которую ты недавно рисовал, и нарисуй ее сейчас по памяти так, как вспомнишь".

Обработка результатов. Оценка воспроизведения фигуры по образцу и по памяти производится порознь, но по одним и тем же критериям .

1. Способ воспроизведения фигуры. Свидетельствует об уровне организации и планирования действий, что связано с развитием логического мышления.

Учитываются степень адекватности воспроизведения общей структуры (большой прямоугольник, расчлененный на 8 секторов, в которых расположены мелкие фигуры) и последовательность изображения разных деталей:

1) нулевой уровень (очень низкий)- рисунок не имеет отношения к образцу;
2) 1-й уровень (низкий) - детали изображаются в случайной последовательности, без какой-либо системы;
3) 2-й уровень (ниже среднего) - воспроизведение начинается с отдельных треугольных секторов;
4) 3-й уровень А (средний) - воспроизведение начинается с маленьких прямоугольников, содержащих по два или четыре сектора;
5) 3-й уровень Б (выше среднего) - воспроизведение начинается с большого прямоугольника, затем он заполняется внутренними деталями в случайном порядке, без какой-либо системы;
6) 4-й уровень (высокий) - сначала изображается большой прямоугольник, затем - некоторые, но не все из основных разделяющих его линий (диагонали, вертикаль, горизонталь), затем изображаются внутренние детали и оставшиеся линии;
7) 5-й уровень (очень высокий) - сначала изображается большой прямоугольник, затем проводятся все основные линии (диагонали, вертикаль, горизонталь), затем - внутренние детали.

По данным А.Л. Венгера, в 6 лет нормальны 2-й и 3-й уровни; 1-й уровень допустим; нулевой уровень говорит об импульсивности, вызванной интеллектуальным отклонением, органическим поражением мозга или педагогической запущенностью.

В 7 - 8 лет 1-й уровень является показателем существенной задержки в развитии организации и планирования действий.

В 9 - 10 лет нормальны 3-й и 4-й уровни; 2-й уровень указывает на некоторую задержку в развитии планирования и организации действий; 1-й уровень служит показателем грубых нарушений.

В 11 - 12 лет нормальны 4-й и 5-й уровни; 2-й и 3-й уровни являются показателями некоторой задержки в развитии планирования и организации действий.

Начиная с 13 лет нормальным является 5-й уровень.

Эти возрастные нормы одинаковы для непосредственного копирования образца и для его воспроизведения по памяти. Однако если снижение уровня организации действий вызвано когнитивными нарушениями, то при воспроизведении по памяти способ, обычно, оказывается более низким, чем при копировании. Если же снижение объясняется состоянием острой тревоги, то при воспроизведении по памяти способ не ниже, чем при копировании, а иногда и выше, так как при наличии образца усиливается сосредоточенность тревожного ребенка на мелких деталях, вызванная опасением пропустить какую-либо из них и отвлекающая его от анализа фигуры в целом.

2. Правильность воспроизведения деталей. При копировании образца отражает уровень развития восприятия и образного мышления, при воспроизведении по памяти - уровень развития зрительной памяти.

В качестве отдельных деталей рассматриваются (см. выше рисунок с нумерацией секторов):

а) большой прямоугольник - ставится 2 балла, если пропорции прямоугольника близки к образцу;
1 балл, если изображен прямоугольник, вытянутый по горизонтали, или квадрат, или сильно искажена форма (углы далеки от прямых или скруглены);
б) в) диагонали прямоугольника - за каждую из этих деталей ставится по 2 балла, если она делит прямоугольник на две половины, 1 балл ставится в противном случае (оценка производится на глаз);
г) д) вертикальная и горизонтальная оси прямоугольника - за каждую из этих деталей ставится по
2 балла, если она делит прямоугольник на две половины, 1 балл ставится в противном случае (оценка производится на глаз);
е) круг в секторе 1;
ж) горизонтальная линия в секторе 2;
з) три вертикальные линии в секторе 3 (все три линии засчитываются за одну деталь; при другом числе линий деталь не засчитывается);

и) прямоугольник, занимающий сектора 4 и 5;
к) три наклонные линии в секторе 7 (все три линии засчитываются за одну деталь; при другом числе линий деталь не засчитывается).

За наличие каждой из деталей е), ж), з), и), к) ставится по 2 балла, если она расположена на правильном месте (по отношению к прямоугольнику) и в правильном повороте, 1 балл ставится в противном случае (при отсутствии большого прямоугольника).

Таким образом, имеется 10 деталей. Максимальный балл - 20 (пропорции большого прямоугольника близки к образцу; остальные детали изображены на правильных местах и в правильном повороте). Минимальный балл - 0 (не изображена ни одна из деталей образца).

Критерии оценки полученных результатов: ориентировочные значения нижней границы нормы по воспроизведению деталей в баллах (слева от косой черты - копирование по образцу, справа - по памяти), по данным А.Л. Венгера:

1) 6 лет - 5/5;
2) 7 лет - 8/6;
3) 8 лет - 10/8;
4) 9 лет - 12/9;
5) 10 - 11 лет - 14/10;
6) 12 - 13 лет - 17/12.

МЕТОДИКА ЗАУЧИВАНИЯ ДЕСЯТИ СЛОВ 15
(А.Р. Лурия)

Цель: изучение кратковременной словесной слуховой памяти ребенка, а также активности внимания, утомляемости.

Материал: в этой методике может использоваться несколько наборов из 10-ти слов. Слова нужно подбирать

простые (одно- и двусложные), разнообразные и не имеющие между собой никакой связи.

1-й набор: лес, хлеб, окно, стул, вода, брат, конь, гриб, игла, мед.
2-й набор: дом, лес, кот, ночь, окно, сено, мед, игла, конь, мост.
3-й набор: дом, лес, стол, кот, ночь, игла, пирог, звон, мост, крест.

Обычно каждый психолог привычно пользуется каким-либо одним набором слов. Однако при обследовании детей, поступающих в школу, целесообразно для предотвращения снижения валидности методики иметь несколько однотипных наборов слов, используя их попеременно.

Кроме того, пользуясь разными, но равными по трудности наборами слов, можно проводить (при необходимости) повторное обследование одного и того же ребенка.

Инструкция: "Сейчас я прочитаю тебе 10 слов. Слушай их внимательно и постарайся запомнить. Когда я закончу читать, сразу же их повтори - столько, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке. Понятно?"

После сообщения инструкции зачитывают слова. По окончании чтения говорят: "Теперь повтори слова, которые ты запомнил" .

Инструкция (после воспроизведения слов испытуемым): "А теперь мы будем учить оставшиеся слова. Сейчас я снова прочту те же самые слова. И ты опять должен их повторить - и те, которые ты уже называл, и те, которые ты в первый раз пропустил , - все вместе, в любом порядке".

Инструкция (спустя час после запоминания): "Вспомни, пожалуйста, и назови те слова, которые ты раньше выучил, - в том порядке, как они вспоминаются".

Ход работы: методику желательно проводить в начале обследования не только потому, что к выученным словам испытуемому придется возвращаться через час, но и потому, что для получения достоверных результатов необходимо, чтобы ребенок не был усталым (утомление сильно сказывается на продуктивности запоминания).

При применении данной методики в большей мере, чем при использовании остальных, необходима тишина в помещении, где проводится исследование (нельзя позволять, чтобы кто-либо вставал, заходил в экспериментальную комнату и т.п.).

Необходима очень большая точность произнесения слов и неизменность инструкции. Экспериментатор должен читать слова медленно (приблизительно одно слово в секунду), четко. Когда ребенок повторяет слова, экспериментатор в протоколе отмечает крестиками названные слова в том порядке, как их произносит испытуемый. В случае если он называет лишние слова, они тоже заносятся в протокол, а если эти слова повторяются, ставит крестики и под ними.

Если ребенок начинает воспроизведение до завершения чтения, то его надо остановить (желательно жестом) и продолжить чтение.

Когда ребенок закончит воспроизводить слова, надо похвалить его за то, что он хорошо поработал (даже если в действительности результаты воспроизведения низки). После первого воспроизведения слов ребенком психолог продолжает инструкцию. А затем при последующих воспроизведениях снова ставит в протоколе крестики под словами, которые назвал испытуемый. Если при воспроизведении ребенок, вопреки инструкции, называет только вновь запомненные слова, не называя тех, которые он воспроизвел в первый раз, то ему говорят: "Те слова, которые ты вспомнил, в первый раз, тоже надо назвать" .

Затем опыт повторяется 3, 4 и 5-й раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: "Еще раз".

В случае если ребенок пытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики, экспериментатор его останавливает. Никаких разговоров во время обследования допускать нельзя.

После 5 - 7-кратного повторения слов психолог переходит к другим методикам, а через час снова просит испытуемого вспомнить слова без предварительной установки. Чтобы не ошибиться, в протоколе эти повторения лучше отмечать не крестиками, а кружочками.

Протокол

Обработка и анализ результатов.

По результатам исследования, отраженным в протоколе, строится кривая запоминания. Для этого по оси абсцисс откладывают номера повторений, а по оси ординат - число правильно воспроизведенных слов.

Кривая запоминания

По форме кривой можно судить о ряде особенностей запоминания.

Основные виды кривых запоминания следующие.

Растущая кривая. После каждого следующего чтения воспроизводится все больше слов. Допускается, чтобы в двух (но не более) пробах подряд воспроизводилось одно и то же число слов.

В норме кривая запоминания у детей носит примерно такой характер: 5, 7, 9 или 6, 8, или 5, 7, 10 и т.п., то есть к третьему повторению испытуемый воспроизводит 9 - 10 слов. При последующих повторениях (всего не меньше пяти раз) количество воспроизводимых слов 9 - 10.

Снижающаяся кривая. Ребенок ко второму воспроизведению вспоминает 8 - 9 слов, а затем все меньше и меньше. В этом случае кривая запоминания указывает и на ослабление активного внимания, и на выраженную утомляемость ребенка, особенно при астении или при нарушениях мозгового кровообращения. В жизни такой ребенок обычно страдает забывчивостью и рассеянностью. В основе такой забывчивости может лежать преходящая астения, истощаемость внимания. Кривая в таких случаях не обязательно резко падает вниз, иногда она принимает зигзагообразный характер, свидетельствующий о неустойчивости внимания, его колебаниях.

Даже при высоком итоговом результате (отсроченном воспроизведении) и при высоком результате первой пробы такая кривая - повод для предположения о наличии тех или иных неврологических нарушений или о состоянии утомления.

В приведенном протоколе кривая запоминания 5, 6, 7, 3, 5 свидетельствует об ослаблении возможности запоминания. Кроме того, в этом протоколе отмечено, что испытуемый воспроизвел одно лишнее слово - огонь; в дальнейшем при повторении он "застрял" на этой ошибке. Такие повторяющиеся "лишние" слова, по наблюдениям отдельных психологов, встречаются при исследовании больных детей, страдающих текущими органическими заболеваниями мозга. Особенно много таких "лишних" слов продуцируют дети в состоянии расторможенности.

Кривая с плато. Если кривая запоминания имеет вид плато (т.е. испытуемый каждый раз воспроизводит одно и то же количество слов), это указывает на эмоциональную вялость, а также на соответствующее отношение испытуемого к обследованию, иными словами на отсутствие заинтересованности в том, чтобы запомнить больше слов.

Такая кривая часто может свидетельствовать также о нарушениях слуховой памяти. Однако если плато находится на относительно высоком уровне (не ниже семи слов) и с первой пробы воспроизведено нормальное количество слов, то это, скорее всего, показатель не снижения памяти, а низкой мотивации.

Количество слов, воспроизведенных испытуемым после часового перерыва, свидетельствует о развитии

памяти в узком смысле этого слова и устойчивости запоминания. Для детей 6 - 7 лет нормально отсроченное воспроизведение не менее шести слов (в среднем - восьми), для более старших детей - не менее семи слов (в среднем - восьми-девяти).

МЕТОДИКА "ТРЕУГОЛЬНИКИ"

Цель: исследование переключаемости внимания ребенка.

Материал: чистый лист бумаги (можно линованный) и карандаш.

Ход работы: ребенку предлагается начертить 3 строки треугольников, обращенных вершиной вверх, а затем еще 3 строки треугольников, обращенных вершиной вниз.

Инструкция: "Нарисуй, пожалуйста, на этом листе три строчки треугольников, обращенных своей вершиной (острием) вверх: Δ Δ (показать)".

После того как ребенок выполнит это задание, ему дается новая инструкция, которую он должен выполнить сразу, не делая остановки после первого задания.

Инструкция: "А теперь нарисуй следующие три строчки треугольников, но так, чтобы они были расположены вершиной (острием) вниз".

Обработка данных. Анализируется качество выполнения испытуемым первого и второго заданий, ошибки, которые, возможно, появились при переходе от первого задания ко второму, их характер.

Кроме качественного анализа, сделать заключение о развитии у ребенка переключаемости внимания помогает и количественный анализ, проводимый в соответствии со следующими критериями оценки полученных результатов:

1) 5 баллов - ребенок правильно выполняет второе задание. Это свидетельствует о развитой переключаемости внимания, его хорошей концентрации и устойчивости, отсутствии даже незначительных признаков инертности;
2) 4 балла - ребенок допускает ошибки при рисовании первых трех фигур второго задания, а затем выполняет его правильно. Это указывает на негрубо выраженные нарушения, а именно, на замедленную переключаемость и врабатываемость;

3) 3 балла - имеются ошибки, исправленные самим ребенком по ходу выполнения второго задания. Это говорит о некотором нарушении переключаемости внимания, выражающемся в единичных случаях "застревания" на предыдущем действии;
4) 2 балла - первые один-три треугольника второго задания выполнены правильно, а затем - ошибочно. Это свидетельствует об отчетливых нарушениях переключаемости внимания;
5) 1 балл - отказ от выполнения второго задания или сразу же после второй инструкции появляются стойкие ошибки. Это указывает на выраженные нарушения переключаемости внимания, стойкое "застревание" на предыдущем действии.

ТЕСТ "КОДИРОВАНИЕ" 16
(методика Д. Векслера
в модификации А.Л. Венгера)

Цель: исследование переключаемости внимания и темпа деятельности.

Материал: 1) карандаш; 2) бланк с фигурами, в каждой из которых ребенок должен нарисовать определенный символ (на всякий случай надо иметь несколько бланков); 3) секундомер или часы с секундной стрелкой.

Ход работы: в верхней части бланка показано, какой символ должен быть нарисован внутри каждой из фигур. Следующая укороченная строка - тренировочная, используется для уяснения ребенком инструкции. Далее на бланке следуют тестовые строки. Когда ребенок приступает к заполнению тестовых фигур, психолог засекает время. Через минуту он отмечает в протоколе номер фигуры, заполняемой ребенком в данный момент. По истечении второй минуты выполнение задания прекращается.

Инструкция: "Здесь нарисованы разные фигуры. В каждой из них надо поставить свой значок. Наверху показано, в какой фигуре какой значок нужно нарисовать (показать на верхнюю часть листа). Нарисуй нужные значки в фигурах внутри рамки (указать на тренировочную строку)". Если во время тренировки ребенок допускает ошибки, то психолог указывает на них и предлагает исправить. После того как тренировочные фигуры заполнены, психолог говорит: "Теперь поставь нужные значки в остальных фигурах. Начинай с первой фигуры и иди дальше, не пропуская ни одной. Постарайся сделать это побыстрее".

Обработка данных.

1. Основной показатель в этой методике - количество фигур, правильно маркированных за 2 минуты работы.

Критерии оценки полученных результатов для первого показателя - среднее число правильно маркированных фигур (слева от косой черты) и нижняя граница норма (справа от косой черты):

1) 6 лет - 24/12;
2) 7 лет - 29/19;
3) 8 лет - 33/23;
4) 9 лет - 39/25;
5) 10 - 11 лет - 47/30;
6) 12 - 13 лет - 55/33;
7) начиная с 14 лет - 62/37.

2. Другой показатель, который необходимо учитывать при оценке выполнения этой методики, - количество ошибок, т.е. неправильно помеченных или пропущенных фигур. При отсутствии нарушений неправильно маркированных и пропущенных фигур совсем нет или очень немного (не более двух-трех).

Большое количество ошибок при низком темпе деятельности является показателем либо серьезных нарушений переключаемости внимания, либо особо низкой мотивации участия в эксперименте. Оно нередко встречается при нарушении обучаемости или при умственной отсталости. Большое количество ошибок при высоком темпе деятельности служит показателем установки у ребенка на скорость работы в ущерб ее качеству. Такая установка типична для импульсивных детей с низким уровнем самоконтроля. Большое количество ошибок в сочетании со средним темпом деятельности - наиболее характерный признак плохой концентрации внимания, его неустойчивости, отвлекаемости.

3. Дополнительную информацию дает изменение продуктивности работы от первой минуты ко второй. Обычно на второй минуте продуктивность несколько выше, чем на первой (на 10 - 20%) в связи с эффектом врабатывания, тренировки. Если рост продуктивности более высок, то это говорит о замедленном включении в деятельности. Если же, напротив, продуктивность на второй минуте ниже, чем на первой, то это показатель высокой утомляемости, частый признак астенического состояния.

ОРИЕНТИРОВОЧНЫЙ ОПРОСНИК ШКОЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ 17
(Я. Йирасек)

Цель: изучение общей осведомленности ребенка, уровня развития основных мыслительных операций (анализа, сравнения, обобщения).

Материал: бланк опросника Я. Йирасека.

Ход работы: ребенку предлагается ответить на ряд вопросов. Ответы испытуемого фиксируются в протоколе.

Инструкция: "Сейчас я задам тебе несколько вопросов. Твоя задача ответить на них как можно полнее и правильнее".

Опросник

Какое животное больше - лошадь или собака?
Утром вы завтракаете, а днем...?
Днем светло, а ночью...?
Небо голубое, а трава...?
Черешни, груши, сливы, яблоки - это что?
Почему раньше, чем пройдет поезд вдоль пути, опускается шлагбаум?
Что такое Москва, Ростов, Киев?
Который час показывают часы (показать на часах)?
Маленькая корова - это теленок, маленькая собака - это..., маленькая овечка - это...?
Собака больше похожа на курицу или на кошку? Чем похожа, что в них одинакового?
Почему во всех автомобилях есть тормоза?
Чем похожи друг на друга молоток и топор?
Чем похожи друг на друга белка и кошка?
Чем отличаются гвоздь и винт? Как бы ты узнал их, если бы они лежали здесь перед тобой?
Футбол, прыжки в высоту, теннис, плавание - это что?
Какие ты знаешь транспортные средства?
Чем отличается старый человек от молодого? Какая между ними разница?
Почему люди занимаются спортом?
Почему это плохо, когда кто-нибудь уклоняется от работы?
Почему на конверт нужно приклеивать марку?

Обработка данных проводится с помощью ключа.
Ключ

№ п/п	Правильный ответ	Не совсем правильный ответ	Неправильный ответ
	Лошадь = 0 баллов	-	- 5 баллов
	Обедаем. Мы едим суп, мясо = 0 баллов	-	Ужинаем, спим и другие ошибочные ответы = - 3 балла
	Темно = 0 баллов	-	- 4 балла
	Зеленая = 0 баллов	-	- 4 балла
	Фрукты = 1 балл	-	- 1 балл
	Чтобы поезд не столкнулся с автомобилем. Чтобы никто не попал под поезд (и т.п.) = 0 баллов	-	- 1 балл
	Города = 1 балл	Станции = 0 баллов	- 1 балл
	Правильно показано = 4 балла	Показаны правильно только четверть, целый час, четверть и час = 3 балла	Не знает часов = 0 баллов
	Щенок, ягненок = 4 балла	Только один из двух правильных ответов = 0 баллов	- 1 балл
	На кошку, потому что у них обеих по 4 ноги, шерсть, хвост, когти (достаточно одного подобия) = 0 баллов	На кошку (без называния признаков подобия) = - 1 балл	На курицу = - 3 балла
	Две причины (тормозить с горы, затормозить на повороте, остановить в случае опасности столкновения, вообще остановиться после окончания езды) = 1 балл	Одна причина = 0 баллов	Он не ехал бы без тормозов и другие ошибочные ответы = -1 балл
	Два общих признака (они из дерева и железа, у них рукоятки, это инструменты, ими можно забивать гвозди, с задней стороны они плоские) = 3 балла	Одно подобие = 2 балла	0 баллов
	Определение, что это животные или приведение двух общих признаков (у них по 4 лапы, хвосты, шерсть, они умеют лазить по деревьям) = 3 балла	Одно подобие = 2 балла	0 баллов

Тест «Сложная фигура» (Разработан А. Реем)

Психологическое обследование младших школьников. А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. «Владос-пресс», М. 2005

Предмет диагностики
Исследование познавательной сферы ребенка, определение уровня развития восприятия, пространственных представлений, координации глаз-рука, зрительной памяти, уровень организации и планирования действий

Области применения

Данная методика (упрощенный вариант, рассчитанный на младших школьников) может быть использована для определения уровня развития познавательных психических процессов (восприятие, зрительная память), а также когда у ребенка имеются проблемы, относящиеся к умственному развитию или в овладению учебной деятельностью

Общее описание

Для проведения теста требуется стандартная фигура-образец, нелинованная бумага и цветные карандаши. Испытуемому предлагается перерисовать фигуру-образец на отдельном листе

Ребенку предлагается перерисовать фигуру и дается один из цветных карандашей, которым экспериментатор предварительно написал в протоколе цифру «1». Примерно через 30 секунд этот карандаш забирают и дают испытуемому следующий, предварительно написав им в протоколе цифру «2». Смену карандашей продолжают и далее, до завершения работы. Таким образом, рисунок ребенка получается разноцветным, причем цвет позволяет определить последовательность изображения разных частей фигуры, что отражает стратегию пространственного восприятия ребенка. По окончании работы фигура-образец и рисунок, сделанный испытуемым, убираются. Через 15-20 минут испытуемому дают новый лист бумаги и просят вспомнить ту фигуру, которую он перерисовывал, и нарисовать на новом листе. После этого повторяется процедура со сменой карандашей с тем отличием, что на этот раз образец отсутствует и испытуемый делает рисунок по памяти.

Оценка одного и второго рисунка производится порознь, но по одним и тем же критериям и соотносится с одним из шести уровней в соответствии с возрастом.

После того, как испытуемому предлагают вспомнить и по памяти нарисовать фигуру, многие испытуемые отказываются, утверждая, что ничего не помнят. В этот момент экспериментатору важно поддержать испытуемого тем, что такую сложную фигуру никто, конечно, запомнить не может. Но все-таки хоть что-то удалось из нее, наверняка, запомнить и это надо нарисовать.

Данный тест проводится в индивидуальной форме.

1.9. Тест «Сложная фигура». А.Рей – Остерриц.

Правильность воспроизведения деталей при копировании образца отражает уровень развития восприятия,

Образных представлений, координации глаз-рука.

Правильность воспроизведения по памяти – показатель уровня развития зрительной памяти.

Область применения: исследование зрительно-пространственных представлений и саморегуляции у школьников.

Описание методики. Ребёнку предлагают перерисовать фигуру-образец на отдельном листе. Ему даётся один из цветных карандашей, которым проверяющий предварительно написал в протоколе цифру «1». Примерно через 30 секунд этот карандаш забирают и дают ребёнку следующий, предварительно написав им в протоколе цифру «2». Смену карандашей продолжают и далее, до завершения работы. Таким образом, рисунок ребёнка получается разноцветным, причём цвет позволяет определить последовательность изображения разных частей фигуры.

Коррелирует при использовании батареи тестов: 1.2, 1.3, 1.5, 1.7, 1.8, 1.10, 1.11, 1.12, 1.14. 1.16, 1.17, 1.20.

Инструкция 1.

«Перерисуй на этом листе фигуру-образец».

Инструкция 2.

Обработка и интерпретация данных:

Способ воспроизведения фигуры.

При оценке способа воспроизведения учитываются:

б) последовательность изображения разных деталей.

Нулевой уровень: изображение не имеет никакого отношения к образцу.

Первый уровень: детали изображаются в случайной последовательности, без какой-либо системы.

Второй уровень: воспроизведение начинается с отдельных треугольных секторов.

Третий уровень имеет два разных варианта:

Четвёртый уровень: сначала изображается большой прямоугольник; затем проводятся некоторые, но не все из основных разделяющих его линий (двух диагоналей, вертикали и горизонтали); затем изображаются внутренние детали (и, возможно, оставшиеся лини, разделяющие большой прямоугольник).

Пятый уровень: сначала изображается большой прямоугольник; затем проводятся все основные разделяющие его линии (две диагонали, вертикаль и горизонталь); затем изображаются внутренние детали.

Способ воспроизведения свидетельствует об уровне планирования и организации действий . В младшем школьном возрасте он тесно связан также с уровнем развития логического мышления (операций анализа и синтеза).

Для шестилетнего возраста нормальными являются второй и третий уровни. Допустим также первый уровень, который, однако, свидетельствует о невысоком уровне развития организации действий. Нулевой уровень говорит об импульсивности, которая может быть вызвана интеллектуальным отклонением, органическим поражением мозга или серьёзной педагогической запущенностью.

Для 7 – 8 лет уже и первый уровень – это показатель инфантильности, задержки в развитии планирования и организации действий.

Для 9 лет нормальными являются третий и четвёртый уровень. Второй уровень – некоторая задержка в развитии планирования и организации действий. Первый уровень – показатель грубых нарушений.

В 10 лет нормальны четвёртый и пятый уровни. Второй и третий уровни – показатели некоторой задержки в развитии планирования и организации действий.

Возрастные нормы, отражающие способ воспроизведения, одинаковы для непосредственного копирования образца и для его воспроизведения по памяти . Однако если снижение уровня организации действий вызвано интеллектуальными нарушениями, то при воспроизведении по памяти способ обычно оказывается более низким, чем при копировании. Если же снижение объясняется состоянием острой тревоги, то при воспроизведении по памяти способ не ниже, чем при копировании, а в некоторых случаях даже выше. Это объясняется тем, что при наличии образца усиливается сосредоточенность на мелких деталях, вызванная опасением пропустить какую-либо из них и отвлекающая ребёнка от анализа фигуры в целом.

Правильность воспроизведения деталей:

В качестве отдельных деталей рассматриваются следующие:

А) большой прямоугольник;

Б) диагональ прямоугольника;

В) вторая диагональ прямоугольника;

Г) вертикальная ось прямоугольника;

Д) горизонтальная ось прямоугольника;

Е) круг в секторе 1;

Ж) горизонтальная линия в секторе 2;

З) три вертикальные линии в секторе 3 (все три линии засчитываются за одну деталь; если изображено другое число линий, то деталь не засчитывается);

И) прямоугольник, занимающий сектора 4 и 5;

К) три наклонные линии в секторе 7 (все три линии засчитываются за одну деталь; если изображено другое число линий, то деталь не засчитывается).

Нумерация секторов.