Анализ муз произведения пример. Анализ музыкального произведения: пример, теоретические основы, техника анализа

В качестве примера для гармонического анализа предлагаем рассмотреть фрагмент Вальса П.И. Чайковского из Серенады для струнного оркестра:

Moderato. Tempo di Valse

Перед исполнением фрагмента на музыкальном инструменте следует обратить внимание на темповые указания, после чего в умеренном темпе вальса проиграть данный фрагмент.

Следует указать, что характер музыки отличается танцевальностью, светлым романтическим колоритом, что обусловлено жанровой принадлежностью музыкального фрагмента, закругленностью четырехтактовых фраз, плавностью восходящего с грациозными скачками и волнообразного движения мелодии, которое осуществляется преимущественно ровными четвертными и половинными длительностями.

Необходимо отметить, что все это вполне соответствует романтическому стилю музыки второй половины XIX века, когда жил и творил П.И. Чайковский (1840 – 1893). Именно эта эпоха принесла огромную популярность жанру вальса, который проникает в то время даже в такие крупные произведения, как симфонии. В данном случае этот жанр представлен в концертном произведении для струнного оркестра.

В целом анализируемый фрагмент представляет собой период, состоящий из 20 тактов и расширенный во втором предложении (8+8+4=20). Гомофонно-гармоническая фактура выбрана композитором в полном соответствии с уже обозначенным жанром, поэтому на первый план выступает выразительное значение мелодии. Однако гармония не только выполняет функциональную поддержку, но и является средством формообразования и развития. Общая направленность развития в данном законченном построении во многом определяется его тональным планом.

Первое предложение тонально устойчиво (G-dur ), состоит из двух квадратных четырехтактовых фраз и заканчивается на доминанте главной тональности:

T - - T DD 2 T - - T - - T D T 4 6 T 6 - -

D D 7 - D 9

В гармонии используются только автентические тонико-доминантовые обороты, утверждающие главную тональность G-dur .

Второе предложение (8–20 такты) представляет собой единую неделимую продолжительную фразу из 8-ми тактов, к которой добавляется четырехтактовое дополнение, возникающее как следствие внутреннего насыщенного тонального движения. Во второй половине второго предложения происходит отклонение в тональность доминанты (12–15 такты):

7 8 9 10 11 (D-dur ) 12

D D 7 D 9 D T Т 2 S 6 S 5 6 S 6 D 5 6 - - T=S - - #1 DD 5 6

13 14 15 16 17 18 19 20

К 4 6 - - D 2 T 6 (D-dur ) S - - К 4 6 - - D 7 - - T - - T

Схема гармонического развития анализируемого музыкального фрагмента будет выглядеть следующим образом:

1 2 3 V 4 5 6 7 V 8 910

3/4 T T - | DD 2 - - | T T - | T - - | T D T | T 6 - - | D D 7 - | D 9 D T 6 | S 6 VI S 6 | D 6 5 - -|

11 12 13 14 15 V 16 17 18 19 20

| T - - | #1 D 6 5 к A-dur | К 6 4 - - | D 2 к D-dur | T 6 (D-dur ) | S - - | К 4 6 - -| D 7 - - | T - - | T ||

Отклонение (12–15 такты) осуществляется посредством введения каденции, которой предшествует общий аккорд (T=S) и двойная доминанта в виде #1 D 7 к A-dur , но она не разрешается, а переходит в кадансовый квартсекстаккорд, D 2 c разрешением в T 6 новой тональности (D-dur ).

Модуляция, подготовленная отклонением, повторяет кадансовый оборот, который уже использовался в отклонении, но завершается построение иначе – заключительной полной автентической совершенной каденцией, в отличие от автентической несовершенной каденцией в отклонении и половинной автентической несовершенной каденцией в конце первого предложения.

Таким образом, следует отметить, что все развитие гармонической вертикали в данном фрагменте выполняет формообразующую роль и соответствует общей направленности развития музыкального образа. Не случайно, что кульминация всей темы приходится на самый напряженный момент (19 такт). В мелодии она подчеркивается восходящим скачком на септиму, в гармонии – доминантовым септаккордом с последующим разрешением его в тонику как завершение музыкальной мысли.

1. Структура периода: а). квадратный - 8 тактов (малый), 16 т. (большой); б). не квадратный - 7т, 10, 17; в). повторного или не повторного строения.

2. Структуры, организующие период: а). суммирование, дробление, пара периодичностей и др.; б). за счёт чего происходит расширение структуры: за счёт расширения - возникновение дополнительных тактов перед кадансом; за счёт дополнения - «лишние» такты появляются после каданса.

3. Характер музыки в предлагаемом фрагменте: в создании характера обязательно участвуют лад, темп, штрихи - всё это необходимо указать.

4. Тип мелодии: а). вокальный (кантилена - мелодия «широкого дыхания», льющаяся, не прерывая паузами; декламация - «речевая мелодия» со множеством нюансов: пауз, коротких лиг; речитатив - «сухая», невзрачная мелодия с малым звуковым объёмом, почти на одной высоте); б). инструментальный (широкие скачки, сложные пассажи и штрихи).

5. Фактура (характер взаимодействия мелодии и сопровождения): а). монодийная - принципиальное одноголосие, характерное для григорианских хоралов и знаменного пения; б). гетерофонная - многослойное одноголосие (ведущая мелодия изложена несколькими голосами - см. Мусоргского, романсы Бородина, фортепианные произведения Рахманинова; в). гомофонно-гармоническая или гомофонная - чёткое разделение фактуры на мелодию и сопровождение - большая часть классической и романтической музыки 18-20 веков); г). полифоническая - наличие нескольких ведущих мелодий; д). смешанная - присутствие в одном произведении или его фрагменте одновременно нескольких фактурных принципов, например, гомофонного и полифонического - см. Шопен, Полонез №1, средний раздел («диалог» голосов).

6. Тип фигураций в фактуре: а). аккордовая ; б). гармоническая - позвукам гармонических оборотов; в). альбертиевы басы - чаще всего присутствуют в классической музыке Гайдна, Моцарта, Бетховена и их зарубежных и русских современников - это упрощённая гармоническая фигурация; г). мелодическая - фигурация по своей сложности напоминает мелодию или даже превосходит её - см. Музыкальный момент №4 Рахманинова, произведения Листа Ф,

7. Особенности гармонического строения периода: а). написать схему с указанием отклонений и модуляций, если они есть; б). выявить определяющую черту гармонического строения периода - например, его гармонии просты или, напротив, сложны, преимущественно используются автентические или плагальные обороты.

8. Жанровые истоки периода: а). хорал - медленный или умеренный темп движения, строгая аккордовая фактура, мелодия декламационного или кантиленного характера; б). ария - кантиленная мелодия, вокальные фиоритуры, гомофонная фактура;в). вокальное произведение - мелодия кантиленного или декламационного характера, которую можно пропеть; г). инструментальное произведение - принципиально не вокальная мелодия: широкие скачки, большое количество встречных знаков, хроматизмов и других технических трудностей. д). марш - чётный метр, умеренный или умеренно-быстрый темп движения, аккордовая фактура, «угловатая» мелодия с опорой на движение по звукам основных гармонических функций; е). танец - подвижный темп, фактура бас-два аккорда, инструментальный тип мелодий.

9. Метро - ритмические особенности данного фрагмента: характерныйритмический рисунок (ритмоформула ): марш -, полонез -, вальс -; особенности нарушения регулярной акцентности (синкопы, дробление сильной доли), переменный метр или размер - для чего это сделано композитором?

10. Стилевые особенности композитора или эпохи: Барокко - полифоническая фактура, использование риторических фигур, черты старинных танцев- аллеманды, куранты, сарабанды. жиги, гавота или жанра токкаты; предклассицизм - гомофонная фактура, но несколько угловатые, «неловкие» приёмы развития, основанные на повторах мелодического фрагмента на разной высоте;классицизм - гомофонная фактура, альбертиевы басы, чёткая гармоническая схема с обязательными кадансами, характерная инструментальная мелодия, фигуры игровой логики; романтизм - смешанный тип фактуры, несколько ведущих мелодий (чаще всего соотносящихся друг с другом по принципу диалога), сложные гармонические сопоставления, затрагивающие тональности 2-й и 3-й степени родства, детальная нюансировка динамики и штрихов; ХХ век - использование различных техник 20 века: серийной техники, аллеаторики, сложная мелодия со встречными знаками, тексты.

Художественный результат: что получилось в синтезе всех средств муз.выразительности, каков художественный замысел композитора в данном фрагменте произведения?

Пример анализа классического периода:

Предложенный в качестве анализа период по структуре представляет собой малый не квадратный период (10 тактов) повторного строения с расширением во втором предложении. Первое предложение организует структура пары периодичностей, во втором предложении возникает возникает элемент игрового повтора (фигура «застрявшего тона») за счёт чего и происходит расширение структуры периода. Мелодия данного музыкального периода ярко выраженного инструментального типа, на что указывают широкие скачки, виртуозные пассажи, опора на звуки основных трезвучий. Возникающий во втором предложении эффект «застрявшего тона» создаёт момент диалога, спора, что наводит на мысль о принадлежности данного периода к эпохе классицизма, поскольку именно в творчестве венских классиков и русских композиторов 18 века часто применяются элементы инструментального театра.

Принадлежность данного периода названной эпохе могут обосновать так же выверенные гармонические отношения с чёткой организацией кадансов, применением простого отклонения в тональность первой степени родства, преимуществом автентических оборотов. Прерванный оборот в конце второго предложения (там, где возникает расширение структуры) так же является ожидаемым и типичным элементом в данном месте структуры периода классических произведений. Гармоническая схема данного фрагмента выглядит следующим образом:

Схема отчётливо показывает равномерную гармоническую пульсацию (т.е., две функции в такте на протяжении всего периода). Появляющаяся во втором предложении восходящая диатоническая секвенция создаёт тональное движение и предпосылки для развития. Данный приём так же часто встречается в классической музыке.

Фактурное решение данного периода выдержано в гомофонно-гармонической фактуре с чётким разделением голосов на ведущий и сопровождающий. Гармоническая фигурация изложена в виде альбертиевых басов, что создаёт единый и цельный темп движения.

Метро ритмическая организация периода поддерживает равномерную гармоническую пульсацию (четыре четверти). Изложенная восьмыми гармоническая фигурация создаёт прочный фундамент для подвижной ритмической организации мелодии, включающей в себя движение шестнадцатыми, синкопы. Характерный ритмический рисунок данного периода передаёт живость и брызжущую энергию - короткий пунктир и 4 шестнадцатых.

Обобщая проведённые в ходе анализа периода наблюдения и учитывая достаточную мелодическую простоту и скромность в изобретении развивающих приёмов, можно предположить, что данный музыкальный фрагмент заимствован из инструментальной музыки Й.Гайдна, являющийся частью сонаты или симфонии.

Такие мелодии характерны, например, для вокальных жанровых сценок Даргомыжского и Мусоргского, типичны для музыки ХХ века.

Согласно типологии В.Конен.

Программа по музыке – единственная из всех школьных программ, имеющая эпиграф: «Музыкальное воспитание – это не воспитание музыканта, а, прежде всего, воспитание человека» (В.А.Сухомлинский).
Как организовать процесс познания музыки, чтобы, изучая закономерности музыкального искусства, развивая музыкальное творчество ребят, эффективно воздействовать на воспитание личности, ее нравственных качеств.
При работе над музыкальным произведением в процессе всех форм общения с музыкой (будь то слушание, пение, игра на детских музыкальных инструментах и т.д.) целостный анализ музыкального произведения (раздел музыкальной педагогики) является самым уязвимым и сложным.
Восприятие музыкального произведения в классе – это процесс духовного сопереживания, основанного на особом состоянии души и настроении. Поэтому от того, как проходит анализ произведения, во многом зависит и то, оставит ли след в душе ребенка прозвучавшая музыка, появится ли у него желание вновь обратиться к ней или услышать новую.
Упрощенный подход к анализу музыки (2-3 вопроса: О чем произведение? Каков характер мелодии? Кто написал его?) создает формальное отношение к изучаемому произведению, которое впоследствии формируется у учащихся.
Сложность проведения целостного анализа музыкального произведения заключается в том, что в процессе его проведения должна формироваться активная жизненная позиция ребят, способность вместе с учителем проследить то, как искусство своими специфическими средствами раскрывает жизнь и ее явления. Целостный анализ должен стать средством развития музыкальности, эстетической и этической сторон личности.

Во-первых, необходимо четко определить для себя, что это такое.
Целостный анализ произведения помогает определить связи между образным смыслом произведения и его структурой и средствами. Здесь происходит поиск особых черт выразительности произведения.
Анализ включает:
- выяснение содержания, идеи – концепции произведения, его воспитательной роли, способствует чувственному познанию художественной картины мира;
- определение выразительных средств музыкального языка, которые способствуют формированию смыслового содержания произведения, его интонационной, композиторской и тематической специфики.

Во- вторых, анализ происходит в процессе диалога учителя с учащимися при помощи ряда наводящих вопросов. Разговор о прослушанном произведении пойдет по верному руслу лишь тогда, когда учитель сам четко представляет особенности содержания и формы произведения, а также объем информации, которую необходимо сообщить учащимся.

В-третьих, особенность анализа заключается в том, что он должен чередоваться со звучанием музыки. Каждая грань его должна подтверждаться звучанием музыки в исполнении учителя или фонограммой. Огромную роль здесь играет сравнение разбираемого произведения с другими – сходными и отличными. Пользуясь методами сравнения, сопоставления или разрушения, способствующими более тонкому восприятию различных нюансов, смысловых оттенков музыки, учитель уточняет или подтверждает ответы учащихся. Здесь возможны сопоставления разных видов искусства.

В-четвертых, в содержании анализа должны быть учтены музыкальные интересы ребят, уровень их подготовленности к восприятию произведения, степень их эмоциональной отзывчивости.

Иными словами, задаваемые в ходе работы вопросы должны быть доступными, конкретными, соответствовать знаниям и возрасту учеников, логически последовательными и соответствовать теме урока.
Нельзя недооценивать и поведение учителя как в момент восприятия музыки, так и во время ее обсуждения: мимика, выражение лица, незначительные движения – это тоже своеобразный способ анализа музыки, который поможет глубже почувствовать музыкальный образ.
Вот примерные вопросы к целостному анализу произведения:
-О чем это произведение?
-Как бы вы его назвали и почему?
-Сколько в нем героев?
-Как они действуют?
-Какими показаны герои?
-Чему они нас учат?
-Почему музыка звучит взволнованно?

Или:
-Помните ли вы свои впечатления от этой музыки, полученные на прошлом уроке?
-Что важнее в песне – мелодия или слова?
- А в человеке что важнее – ум или сердце?
- Где бы она могла звучать в жизни и с кем бы ты хотел ее слушать?
- Что переживал композитор, когда писал эту музыку?
- Какие чувства он хотел передать?
- Звучала ли у вас в душе подобная музыка? Когда?
- Какие события в своей жизни вы могли бы связать с этой музыкой? Какими средствами пользуется композитор, чтобы создать музыкальный образ (определить характер мелодии, аккомпанемента, регистр, динамические оттенки, лад, темп и т.д.)?
-Каков жанр («кит»)?
-Почему так решили?
-Каков характер музыки?
-Композиторская или народная?
-Почему?
-Что ярче рисует героев – мелодия или аккомпанемент?
-Какие тембры инструментов использует композитор, для чего и т.д.

Главное при составлении вопросов к целостному анализу произведения – обратить внимание на воспитательно-педагогическую основу произведения, выяснение музыкального образа, а затем – на средства музыкальной выразительности, с помощью которых они воплощены.
Следует помнить, что вопросы анализа для учащихся младшего и среднего школьного возраста отличаются, так как уровень их знаний и психологопедагогическая характеристика имеют существенную разницу.
Младший школьный возраст – это этап накопления эмпирического опыта, эмоционально-чувственного отношения к внешнему миру. Специфические задачи эстетического воспитания – развитие способности целостного, гармонического восприятия действительности, нравственного, духовного мира путем активизации эмоционально-чувственной сферы; обеспечение психологической адаптации к музыке как виду искусства и предмету обучения; развитие практических умений общения с музыкой; обогащение знаниями, стимулирование положительной мотивации.
Важнейшей психолого-педагогической характеристикой среднего школьного возраста является яркое проявление предметно-образной интерпретации, которая начинает превалировать над эмоциональностью восприятия, интенсивное нравственное формирование личности. Внимание подростков начинает привлекать внутренний мир человека.
Рассмотрим конкретные примеры вариантов проведения музыкально-педагогического анализа изучаемых произведений.
«Сурок» Л.Бетховена (2класс, 2четверть).
-Какое настроение вы почувствовали в этой музыке?
-Почему песня звучит так грустно, о ком она?
-Какой «кит»?
-Почему вы так думаете?
-Какая мелодия?
-Как она движется?
-Кто исполняет песню?
Обогатит восприятие и осознание музыки Л.Бетховена рассматривание картины «Савояр» В.Перова.
-Представьте, что вы художники. Какую картину вы бы нарисовали, слушая музыку «Сурок»?(,)
«Ночь» из балета «Конек-горбунок» Р.Щедрина (3класс).
Ребятам накануне можно дать домашнее задание: нарисовать картину ночи из сказки П.Ершова «Конек-горбунок», выучить и прочитать фрагмент описания ночи. После проверки задания на уроке беседуем по следующим вопросам:
-Как должна звучать музыка, чтобы передать ночь из сказки «Конек-горбунок»? А сейчас послушайте и скажите, такая ли ночь? (Прослушивание записи в исполнении оркестра ).
-Какой из наших музыкальных инструментов подойдет для сопровождения этой музыки? (Ученики выбирают из предложенных инструментов тот, который больше подходит).
-Слушаем его звучание и думаем, почему его тембр созвучен музыке. (Исполнение в ансамбле с учителем. Определяем характер произведения. Убеждаемся, что музыка плавная, певучая).
-А плавная, певучая музыка какому жанру соответствует?
-Можно ли назвать эту пьесу – «песня»?
-Пьеса «Ночь» похожа на песню, она плавная, певучая, песенная.
-А музыка, пронизанная певучестью, мелодичностью, но необязательно предназначенная для пения, называется песенной.
«Котенок и щенок» Т.Попатенко (3класс).
-Понравилась ли песня?
-Как бы вы назвали ее?
-Сколько здесь героев?
-Кто усатенький, а кто мохнатенький, почему так решили?
-Как вы думаете, почему песню назвали не «Кот и собака»?
-Что случилось с нашими героями и почему, как вы думаете?
-Ребята всерьез «нахлопали» и «нашлепали» наших героев или слегка?
-Почему?
-Чему нас учит история, случившаяся с котенком и щенком?
-Правы ли ребята, когда все же пригласили зверят на праздник?
-Как бы вы поступили на месте ребят?
-Каков характер музыки?
-Какая часть произведения ярче характеризует героев – вступление или сама песня, почему?
-Какими изображает мелодия котенка и щенка, как?
-Если бы вы умели сочинять музыку, то произведение какого характера сочинили бы на эти стихи?
Следующий этап работы над произведением – покуплетное сопоставление исполнительского плана развития музыки, причем средства музыкальной выразительности (темп, динамика, характер движения мелодии) помогут найти настроение, образно-эмоциональное содержание каждого куплета.
«Вальс – шутка» Д.Шостаковича (2класс).
-Послушайте произведение и подумайте, для кого оно предназначено. (…Для детей и игрушек: бабочек, мышат и др.).
-А что они могут делать под такую музыку? (Танцевать, кружиться, порхать…).
-Молодцы, все услышали, что танец предназначен для маленьких сказочных героев. Какой же танец они танцуют? (Вальс).
-Теперь представьте, что мы с вами попали в сказочный цветочный город из сказки о Незнайке. Кто бы мог там так танцевать вальс? (Девочки-колокольчики, в голубых и розовых юбочках и др.).
-Заметили ли вы, кто появился на нашем цветочном балу, кроме девочек-колокольчиков? (Конечно! Это большой жук или гусеница во фраке.)
-А я думаю, что это Незнайка с большой трубой. Как он танцует – так же легко, как девочки-колокольчики? (Нет, он страшно неуклюж, наступает на ноги.)
-Музыка здесь какая? (Смешная, неуклюжая ).
-А как относится композитор к нашему Незнайке? (Смеется над ним).
-Танец у композитора получился серьезный? (Нет, шуточный, смешной).
-Как бы вы назвали его? (Забавный вальс, танец колокольчиков, шуточный танец ).
-Молодцы, вы услышали самое главное и догадались, что хотел сказать нам композитор. Он так и назвал этот танец – «Вальс – шутка».
Конечно же, вопросы анализа будут чередоваться и варьироваться, сопровождаясь звучанием музыки.
Итак, от урока к уроку, от четверти к четверти систематически собирается и закрепляется материал по анализу произведений.
Остановимся на некоторых произведениях и темах из программы 5 класса.
«Колыбельная Волховы» из оперы Н.Римского-Корсакова «Садко».
До того, как ребята познакомятся с музыкой «Колыбельной», можно обратиться к истории создания и содержанию оперы.
-Я расскажу вам Новгородскую былину…(содержание оперы).
В эту былину был влюблен замечательный музыкант-сказочник Н.А.Римский-Корсаков. Он воплотил предания о Садко и Волхове в своей опере-былине «Садко», создал либретто на основе сказок и былин о талантливом гусляре и выразил свое восхищение национальным народным искусством, его красотою, благородством.

Либретто – это краткое литературное содержание музыкального спектакля, словесный текст оперы, оперетты. Слово «либретто» итальянского происхождения и буквально означает «книжечка». Композитор может написать либретто сам, а может воспользоваться трудом литератора – либреттиста.

Разговор о «Колыбельной» можно начать о размышлении о роли Волховы в раскрытии главного замысла оперы.
-Красота людской песни пленила волшебницу, разбудила в ее сердечке любовь. И согретое лаской сердце помогло Волхове сложить свою песню, похожую на ту, что поют люди. Волхова не только красавица, но и волшебница. Прощаясь со спящим Садко, она запевает одну из самых ласковых людских песен – «Колыбельную».
После прослушивания «Колыбельной» спрашиваю ребят :
-Какие черты характера Волховы раскрывает эта простая, бесхитростная мелодия?
-Близка ли она народной песне по мелодии, тексту?
-Музыку какого народа она напоминает?
-Какими средствами пользуется композитор, чтобы создать этот музыкальный образ? (Охарактеризовать тему, форму, интонацию произведения. Обратить внимание на интонацию припева.)
При повторном прослушивании этой музыки обратить внимание на тембр голоса – колоратурное сопрано.
По ходу беседы можно сравнить два различных музыкальных портрета двух персонажей: Садко («Песня Садко») и Волховы («Колыбельная Волховы»).
Для воссоздания художественно-эмоционального фона рассмотреть с ребятами картину И.Репина «Садко». На следующем уроке можно использовать материалы, касающиеся творческих направлений композитора, интересную информацию из истории создания конкретного произведения. Все это – необходимый фон для глубокого вживания в интонационный строй музыки.
Симфония Си – минор №2 «Богатырская» А.Бородина.
Слушаем музыку. Вопросы:
-Каков характер произведения?
-Каких героев вы «видели» в музыке?
-С помощью каких средств музыка смогла создать богатырский характер? (Идет разговор о средствах выразительности музыки: определение регистра, лада, анализ ритма, интонаций и т.д .)
-В чем отличие и сходство 1-й и 2-й тем?
Демонстрирую иллюстрации картины «Три богатыря» В.Васнецова .
-Чем похожи музыка и картина? (Характером, содержанием ).
-С помощью чего в картине выражен богатырский характер? (Композиция, цвет).
-Можно ли в картине услышать музыку «Богатырской»?

Можно сделать на доске перечень выразительных средств музыки и картины:

Нужны ли в наше время в жизни богатыри? Какими вы их себе представляете?
Попробуем проследить за движением мысли учителя, наблюдая процесс поиска им и его учениками истины.

Урок в 6 классе, 1 четверть.
При входе в класс звучит в записи «Вальс» Ж.Бреля .
- Здравствуйте, ребята! Я очень рада, что сегодняшний урок мы с вами начинаем с хорошего настроения. Радостное настроение – почему? Разумом не поняли, а заулыбались! Музыка?! А что можно сказать о ней, что она радостная? (Вальсовая, танцевальная, быстрая, поднимает настроение, мотив такой – в нем радость.)
-Да, это вальс. А что такое вальс? (Это радостная песня, чуть смешная, чтобы танцевать вдвоем ).
- А вы умеете танцевать вальс? Это современный танец? Я вам сейчас покажу фотографии, а вы постарайтесь найти ту, на которой танцуют вальс. (Дети ищут фотографию. В этот момент учитель начинает наигрывать и напевать песню «Вальс о вальсе» Э.Колмановского, как бы для себя. Ребята находят фотографии, объясняя выбор тем, что изображенные на них люди танцуют, кружась. Учитель прикрепляет эти фото на доску и рядом – репродукцию с картины, на которой изображена Наташа Ростова на своем первом балу:
-Так танцевали вальс в 19 веке. «Вальс» в переводе с немецкого – вращать. Вы совершенно правильно выбрали фотографии. (Звучит 1 куплет песни «Вальс о вальсе» в исполнении Г. Отса ).
-Прекрасная песня! Ребята, вы согласны с автором строк:
-Вальс устарел, - говорит кое-кто, смеясь,
Век усмотрел в нем отсталость и старость.
Робок, несмел, наплывает мой первый вальс.
Почему не могу я забыть этот вальс?
-Поэт говорит только о себе? (Мы согласны с поэтом, вальс не только для старых людей, поэт говорит обо всех!)
-У каждого человека есть свой первый вальс! (Звучит песня «Школьные годы »)
-Да, этот вальс звучит 1 сентября, и на празднике последнего звонка.
-«Но затаен, он всегда и везде со мной…» - Вальс – это что-то особенное. (Просто вальс ждет своего времени, когда он будет нужен!)
-Значит, это живет в душе каждого человека? (Конечно. Молодые могут тоже увлекаться вальсом .)
-Почему «затаен», а не исчез совсем? (Не всегда будешь танцевать!)
-Что ж, пусть вальс ждет!
Разучиваем 1 куплет песни «Вальс о вальсе».
-Многие композиторы писали вальсы, но только одного из них назвали королем вальса.(появляется портрет И.Штрауса). А один вальс этого композитора был исполнен на «бис». 19 раз. Представляете, какая это была музыка! Сейчас я хочу показать вам музыку Штрауса, только наиграть, так как сыграть, исполнить ее должен симфонический оркестр. Давайте попробуем разгадать загадку Штрауса. (Учитель играет начало вальса «Голубой Дунай», несколько тактов.)
-Вступление к вальсу – это какой-то большой секрет, необыкновенное ожидание, которое приносит всегда больше радости, чем даже само какое-то радостное событие… Было ли у вас ощущение, что за время этого вступления вальс мог начаться много раз? Ожидание радости! (Да, много раз!)
-Подумайте, ребята, откуда Штраус брал свои мелодии? (Звучит вступление в развитии ). Мне иногда кажется, когда я слушаю вальс Штрауса, что открывается красивая шкатулка и в ней находится что-то необыкновенное, а вступление ее только приоткрывает. Кажется, что вот – уже, но опять звучит новая мелодия, новый вальс! Это и есть настоящий венский вальс! Это цепь вальсов, ожерелье из вальсов!
-Это салонный танец? Где его танцуют? (Наверное, везде: на улице, на природе, просто нельзя удержаться.)
-Совершенно верно. А какие названия: «На прекрасном голубом Дунае», «Венские голоса», «Сказки венского леса», «Весенние голоса». Штраус написал 16 оперетт, и сейчас вы услышите вальс из оперетты «Летучая мышь». А я прошу вас ответить одним словом, что же такое вальс. Только не говорите мне, что это танец. (Звучит вальс).
-Что же такое вальс? (Радость, чудо, сказка, душа, загадка, прелесть, счастье, красота, мечта, бодрость, задумчивость, ласка, нежность).
-А разве можно без этого всего, что вы назвали, жить? (Конечно, нельзя!)
-Без этого не могут жить только взрослые? (Ребята смеются, кивают головой).
-Я почему-то была уверена, что после прослушивания музыки вы мне именно так и ответите.
-Послушайте, как поэт Л.Озеров пишет о вальсе Шопена в стихотворении «Вальс»:

-Еще звучит в моих ушах седьмого вальса легкий шаг
Как вешний ветерок, как трепетанье птичьих крыл,
Как мир, который я открыл в сплетенье нотных строк.
Еще звучит тот вальс во мне, как облако в голубизне,
Как родничок в траве, как сон, что вижу наяву,
Как весть о том, что я живу с природою в родстве.

Ребята выходят из класса с песней «Вальс о вальсе».
Найден простой подход: одним словом выразить свое чувство, свое отношение к музыке. Не надо говорить, как в первом классе, что это танец. А сила музыки Штрауса дает такой ошеломляющий результат на уроке в современной школе, что кажется – ответы учащихся могут идти на 20 «бис» композитору прошлого века.

Урок в 6 классе, 3 четверть.
Дети входят в класс под «Весеннюю» Моцарта.
-Здравствуйте, ребята! Усаживайтесь поудобнее, постарайтесь почувствовать себя так, как если бы вы находились в концертном зале. Кстати, какова программа сегодняшнего концерта, кто знает? При входе в любой концертный зал мы видим афишу с программой. Наш концерт не является исключением, и при входе вас тоже встретила афиша. Кто обратил на нее внимание? (…) Ну ладно, не огорчайтесь, вы, вероятно, спешили, а я прочитала ее очень внимательно и даже запомнила все, что на ней было написано. Сделать это было несложно, так как на афише всего три слова. Я сейчас напишу их на доске, и вам все станет ясно. (Пишу: «Звучит»).
- Ребята, я подумала, что остальные два слова я допишу позже с вашей помощью, а пока пусть звучит музыка.
Исполняется «Маленькая ночная серенада» Моцарта.
Какие чувства вызвала у вас эта музыка? Что вы можете о ней сказать? (Светлая, радостная, счастливая, танцевальная, величественная, звучит на балу.)
-Мы попали на концерт современной танцевальной музыки? (Нет, эта музыка старинная, возможно, 17 века. Кажется, что танцуют на балу).
-В какое время суток устраивались балы? (Вечером и ночью).
- Эта музыка так и называется: «Маленькая ночная серенада».
-Как вы почувствовали, эта музыка русская или нет? (Нет, не русская).
- Кто из композиторов прошлого мог бы быть автором этой музыки? (Моцарт, Бетховен, Бах).
-Вы назвали Баха, вероятно, вспомнив «Шутку». (Наигрываю мелодии «Шутки» и «Маленькой ночной серенады»).
-Очень похожи. Но для того, чтобы утверждать, что автор этой музыки Бах, надо услышать в ней иной склад, как правило, полифонию. (Наигрываю мелодию и аккомпанемент «Маленькой ночной серенады». Учащиеся убеждаются, что музыка гомофонного склада – голос и сопровождение.)
-А что вы думаете по поводу авторства Бетховена? (Музыка Бетховена сильная, мощная).
Учитель подтверждает слова детей звучанием главной интонации 5 симфонии.
-А с музыкой Моцарта приходилось вам раньше встречаться?
-Можете назвать известные вам произведения? (Симфония №40, «Весенняя песня», «Маленькая ночная серенада»).

Учитель наигрывает темы…
-Сравните! (Свет, радость, распахнутость, воздушность).
- Это действительно музыка Моцарта. (На доске к слову «Звучит » добавляю: «Моцарт!»)
– Теперь, вспомнив музыку Моцарта, найдите наиболее точное определение стиля композитора, особенностей его творчества. (-Его музыка нежная, хрупкая, прозрачная, светлая, веселая…- Я не согласен, что она веселая, она – радостная, это совсем другое чувство, более глубокое. Всю жизнь веселым прожить нельзя, а чувство радости может жить в человеке всегда… -Радостная, светлая, солнечная, счастливая.)
-А русский композитор А.Рубинштейн говорил: «Вечный солнечный свет в музыке. Имя тебе – Моцарт!»
-Попробуйте напеть мелодию «Маленькой ночной серенады» в характере, в стиле Моцарта.(…)
-А сейчас напойте «Весеннюю», но тоже в моцартовском стиле. Ведь от того, как почувствуют и передадут стиль композитора, содержание музыки исполнители, в роли которых вы сейчас выступите, зависит, как слушатели поймут музыкальное произведение, а через него и композитора. (Исполняется «Весенняя» Моцарта).
-Как вы оцениваете свое исполнение? (Мы очень старались).
-Многим музыка Моцарта очень дорога. Первый советский нарком иностранных дел Чичерин говорил: «В моей жизни были революция и Моцарт! Революция – это настоящее, а Моцарт – это будущее!» Революционер 20 века называет композитора 18 века будущим. Почему? И согласны ли вы с этим? (Музыка Моцарта радостная, счастливая, а человек всегда мечтает о радости и счастье.)
-(Обращаясь к доске) На нашей воображаемой афише не хватает одного слова. Оно характеризует Моцарта через его музыку. Найдите это слово. (Вечный, сегодняшний).
-Почему? (Музыка Моцарта нужна людям сегодня и будет нужна всегда. Соприкасаясь с такой красивой музыкой, человек сам будет красивей, и красивей будет его жизнь).
-Вы не будете против, если я напишу это слово так – «нестареющий»? (Согласны).
На доске написано: «Звучит нестареющий Моцарт!»
Учитель играет начальные интонации «Лакримозы».
- Можно ли об этой музыке сказать, что это солнечный свет? (Нет, это мрак, скорбь, будто цветок увял.)
-В каком смысле? (Как будто ушло из жизни что-то красивое.)
-Мог бы автором этой музыки быть Моцарт? (Нет!.. А возможно и мог бы. Ведь музыка очень нежная, прозрачная).
-Эта музыка Моцарта. Произведение необычное, как необычна и история его создания. Моцарт был тяжело болен. Однажды к Моцарту пришел человек и, не назвавшись, заказал «Реквием» - произведение, которое исполняли в церкви в память по-умершему человеку. Моцарт с большим вдохновением принялся за работу, не пытаясь даже узнать имя своего странного гостя, в совершенной уверенности, что это был никто иной, как предвестник его смерти и что «Реквием» он пишет для самого себя. Моцарт задумал в «Реквиеме» 12 частей, но, не закончив седьмую часть, «Лакримоза» («Слезная»), он умер. Было Моцарту всего 35 лет. Ранняя кончина его до сих пор остается загадкой. Существует несколько версий о причине смерти Моцарта. По самой распространенной версии, Моцарт был отравлен придворным композитором Сальери, который якобы ему очень завидовал. Этой версии верили многие. А.Пушкин посвятил этой истории одну из своих маленьких трагедий, которая так и называется «Моцарт и Сальери». Послушайте одну из сцен этой трагедии. (Читаю сцену со слов «Слушай же, Сальери, мой «Реквием!...»…Звучит «Лакримоза»).
- Трудно говорить после такой музыки, да, наверное, и не надо. (Показ на запись на доске).
- А это, ребята, не просто 3 слова на доске, это строка из стихотворения советского поэта Виктора Набокова, начинается оно со слова «Счастье!»

-Счастье!
Звучит нестареющий Моцарт!
Музыкой я несказанно обласкан.
Сердце в порыве высоких эмоций
Каждому хочет добра и согласья.

-В заключение нашей встречи я хочу пожелать и вам и себе, чтобы наши сердца не уставали дарить людям добро и согласье. И пусть поможет нам в этом нестареющая музыка великого Моцарта!

Урок в 7 классе, 1 четверть.
В центре урока баллада Шуберта «Лесной царь».
-Здравствуйте, ребята! Сегодня у нас на уроке новая музыка. Это – песня. Прежде чем она прозвучит вся, послушайте тему вступления. (Играю).
-Какое чувство вызывает эта тема? Какой образ создает? (Тревоги, страха, ожидания чего-то жуткого, непредвиденного).
Учитель играет снова, делая акцент на 3-х звуках: ре – си-бемоль - соль, играя эти звуки плавно, связно. (Все сразу изменилось, исчезли настороженность и ожидание).
-Хорошо, а теперь я сыграю все вступление. Появится ли что-то новое в ожидании образа? (Усиливается тревога, напряжение, наверное, здесь рассказывается о чем-то страшном, а повторяющиеся звуки в правой руке – это как бы изображение погони.)
Учитель обращает внимание ребят на записанное на доске имя композитора – Ф. Шуберт. О названии произведения не говорит, хотя песня звучит на немецком языке. (Звучит фонограмма).
-Песня построена на развитии образа вступления, уже знакомого нам? (Нет, разные интонации).
Звучит второе обращение ребенка к отцу (интонации просьбы, жалобы).
Дети: - Светлый образ, спокойный, убаюкивающий.
- А что объединяет эти интонации? (Пульсация, которая пришла из вступления, как бы рассказ о чем-то.)
- А как вы думаете, чем заканчивается рассказ? (Произошло что-то страшное, быть может, даже смерть, как оборвалось что-то.)
-Сколько было исполнителей? (2 – певец и пианист).
-Кто ведущий в этом дуэте? (Нет главных и второстепенных, они одинаково важны).
-Сколько певцов? (В музыке мы слышим несколько действующих лиц, но певец один).
- Однажды друзья застали Шуберта читающим «Лесного царя» Гете…(Произнесено название и учитель читает текст баллады. Затем, уже без пояснений, «Лесной царь» звучит в классе 2-ой раз. Во время слушания учитель жестами, мимикой как бы следует за перевоплощением исполнителя, обращая внимание ребят на интонации, их образность. Затем учитель обращает внимание на доску, на которой 3 пейзажа: Н.Бурачик «Ревет и стонет Днепр широкий», В.Поленов «Стынет. Осень на Оке, близ Тарусы», Ф.Васильев «Мокрый луг»).
-Как вы думаете, на фоне какого из предлагаемого вам пейзажей могло проходить действие баллады? (На фоне 1-й картины).
-А теперь найдите пейзаж, на котором изображена спокойная ночь, белеющий над водой туман и тихий, проснувшийся ветерок. (Выбирают Поленова, Васильева, но никто не выбирает картину Бурачика. Учитель читает описание пейзажа из баллады Гете: «Все спокойно в ночной тишине, то ветлы седые стоят в стороне»).
Произведение захватило нас целиком. Ведь и в жизни мы все воспринимаем через свои ощущения: хорошо нам и все вокруг хорошо, и наоборот. И картину мы выбрали ту, которая по своему образу наиболее близка музыке. Хотя эта трагедия могла разыграться и в ясный день. А послушайте, как почувствовал эту музыку поэт Осип Мандельштам:

-Старинной песни мир, коричневый, зеленый,
Но только вечно молодой,
Где соловьиных лип рокочущие кроны
С безумной яростью качает царь лесной.

-Поэт выбирает тот же пейзаж, который выбрали мы с вами.

Целостный анализ произведений на уроках музыки нужен; важна эта работа в накоплении знаний о музыке, в формировании эстетического музыкального вкуса. Нужно больше обращать внимание на систематичность и преемственность в анализе музыкального произведения с 1-го по 8-й классы.

Выдержки из сочинений учащихся:

«…Очень интересно слушать музыку, не видя оркестра. Мне нравится, слушая, угадывать, какой оркестр, какие инструменты играют. А интереснее всего как бы вживаться в произведение… Часто бывает и так: человек вроде бы не любит музыку, не слушает ее, а потом вдруг услышит и полюбит ее; и, может, на всю жизнь».

«…Сказка «Петя и волк». В этой сказке Петя веселый, жизнерадостный мальчик. Он не слушает деда, весело болтает со знакомой птичкой. Дед хмурый, все время ворчит на Петю, но он любит его. Утка веселая, любит поболтать. Она очень толстая, идет, переваливаясь с ноги на ногу. Птичку можно сравнить с девочкой лет 7-9-ти.
Она любит попрыгать, все время смеется. Волк – злодей страшный. Спасая свою шкуру, он может съесть человека. Эти сравнения ясно слышны в музыке С.Прокофьева. Не знаю, как слушают другие, а я слушаю так».

«…Недавно я пришла домой, по телевизору передавали концерт, а я включила радио и услышала «Лунную» сонату. Я просто не могла разговаривать, села и слушала… А ведь раньше я не могла слушать серьезную музыку и говорила; -О, боже, кто ее только выдумал! Сейчас мне без нее как-то скучно!»

«…Когда я слушаю музыку, то думаю всегда о том, о чем рассказывает эта музыка. Сложная она или легкая, легко ее играть или трудно. У меня есть одна любимая музыка – музыка вальса. Она очень мелодичная, мягкая….»

«…Я хочу написать, что в музыке есть своя красота, а в искусстве – своя. Картину художник напишет, она высохнет. А музыка никогда не высохнет!»

Литература:

• Музыка – детям. Выпуск 4. Ленинград, «Музыка», 1981, 135с.
• А.П.Маслова, Педагогика искусства. Новосибирск, 1997, 135с.
• Музыкальное воспитание в школе. Кемерово, 1996, 76с.
• Ж/л «Музыка в школе» №4, 1990, 80с.

Ермакова Вера Николаевна
преподаватель музыкально-теоретических дисциплин
высшей квалификационной категории
Государственного бюджетного профессионального образовательного
учреждения Воронежской области "Воронежский музыкально-педагогический колледж"
г. Воронеж, Воронежская область

Примерный образец выполнения гармонического анализа
хоровой миниатюры А. Гречанинова «В зареве огнистом"

Хоровая миниатюра «В зареве огнистом» А. Гречанинова на стихи И. Сурикова может быть отнесена к жанру пейзажной лирики. Миниатюра написана в простой трехчастной безрепризной форме, состоящей из трех частей-строф. Важным формообразующим средством в хоре выступает гармония.

Первая часть представляет собой неквадратный период повторного строения и состоит из двух абсолютно одинаковых предложений (по 5 тактов каждое). Гармонический план периода предельно прост: в нем безраздельно господствуют половинные автентические обороты, украшенные мелодически развитой линией баса и тонической педалью в верхних голосах. Средством усложнения и одновременно «украшения» гармонии и музыкальной ткани в целом являются неаккордовые звуки - вспомогательные (как правило, брошенные, не возвращающиеся к своим аккордовым) и проходящие звуки, приготовленные задержания (тт. 4, 9).
Оба предложения первого периода завершаются неустойчивым половинным автентическим кадансом. Такое неустойчивое завершение периода весьма характерно для вокально-хоровой музыки.

Вторая часть (вторая строфа) хоровой миниатюры в целом имеет следующий тональный план: Es-dur - c-moll - G-dur. Очень красочно и неожиданно звучит Д9 Es-dur, с которого начинается вторая часть. При кажущемся отсутствии всякой функциональной связи между частями ее можно обнаружить на основе совпадения звукового состава Д7 G-dur и ДVII7 c повышенными терцовым и квинтовым тонами Es-dur.

Гармоническое развитие в первом предложении второй части осуществляется на фоне доминантового органного пункта в басу, на который накладываются автентические и прерванный обороты. Прерванный оборот (т. 13) предвосхищает отклонение в тональность c-moll (т. 15). При максимально близком родстве параллельных Es-dur и c-moll сам переход осуществляется с помощью энгармонизма Ув35 (VI6 гармонического Es = III35 гармонического c).

В тт. 15-16 происходит интенсивное тонально-гармоническое развитие, связанное с подходом и достижением кульминации. Тональность c-moll оказывается промежуточной между Es-dur и G-dur. Кульминационный момент (т. 16) отмечен использованием единственного во всем хоре альтерированного аккорда - ДДVII6 c пониженной терцией, переходящего в Д7 исходного G-dur (т. 17), с которого и включается доминантовый предыкт. В момент кульминации гармония действует параллельно с другими средствами выразительности - динамикой (усиление с mf до f), мелодией (скачок на высокий звук), ритмом (ритмическая остановка на высоком звуке).

Предыктовое построение (тт. 18-22) помимо подготовки основной тональности выполняет и изобразительно-выразительную функцию, предвосхищая образ свирели, речь о котором пойдет в третьей части (строфе) хора. Звукоизобразительность этого построения связана скорее с мелодией, ритмом и фактурой (имитации), которые как бы передают «дрожание» звука свирели$ застывшая доминантовая гармония скорее воспроизводит не звучание свирели, а «стройность» этого звучания.
Ясная расчлененность формы хоровой миниатюры достигается фактурными и тонально-гармоническими средствами. Третья часть хора начинается с Д7 С-dur, который соотносится с последним аккордом второй части как ДД7 с Д7. Как и в начале двух предыдущих частей, в начале третьей части преобладают автентические обороты. Тональный план третьей части: C-dur - a-moll - G-dur. Отклонение в промежуточную тональность a-moll происходит предельно просто - через Д35, которое воспринимается по отношению к предыдущей тонике C-dur как мажорное трезвучие III ступени. Переход из a-moll главную тональность G-dur осуществляется через Д6. Несовершенная каденция в т. 29 вызвала необходимость дополнения (тт. 30-32), представленного полным гармоническим оборотом (SII7 D6 D7 T35).

Гармонический язык хора «В зареве огнистом» А. Гречанинова отличается одновременно простотой, экономией используемых средств (автентические обороты) и в то же время красочностью звучания, создаваемого использованием модуляции через энгармонизм Ув35, эллиптических оборотов на гранях формы, педали и органного пункта. В аккордике преобладают главные трезвучия (Т, Д), из числа побочных трезвучий представлены VI, III, SII. Главные септаккорды представлены в основном Д7 и лишь однажды - в дополнении - использован SII7. Доминантовая функция выражена Д35, Д7, Д6, Д9.
Тональный план хора в целом может быть изображен схематически:

I часть	II часть	III часть
G-dur	Es-dur, c-moll, G-dur	С-dur, a-moll, G-dur
Т35 Д7	Д9 Д7	Д7 Т35

В тональном плане хоровой миниатюры представлены практически все тональности субдоминантовой группы: тональность VI низкой ступени - Es-dur (проявление одноименного мажоро-минора на уровне тонального плана), IV ступени - c-moll, С-dur и II ступени - a-moll. Возвращение к главной тональности позволяет говорить о рондообразности тонального плана, в котором главная тональность G-dur выполняет функцию рефрена, а стальные тональности - роль эпизодов, где представлены параллельные тональности субдоминантового направления. Терцовое соотношение тональностей во второй и третьей частях хора вызывают ассоциации с характерными особенностями тональных планов композиторов-романтиков.
Новые тональности в начале второй и третьей частей вводятся, на первый взгляд, эллиптически, но всегда могут быть объяснены с точки зрения функциональных связей. Отклонение из Es-dur в c-moll (II часть) выполнено через энгармонизм Ув35, из С-dur в a-moll - на основе функционального равенства Т35 С-dur III35 натурального a-moll, а переход из a-moll в исходный G-dur (тт. 27-28) - как постепенная модуляция. При этом a-moll выступает в качестве промежуточной тональности между G-dur и G-dur. Из альтерированных аккордов в хоре представлена лишь трехзвучная lдвойная доминанта (т. 16 - ДДVII65b3), звучащая в момент кульминации.

Некоторые вопросы гармонического анализа

1. Значение гармонического анализа.

Гармонический анализ облегчает установление и сохранение непосредственной связи с живым музыкальным творчеством; помогает осознать, что рекомендуемые в гармонии приемы и нормы голосоведения имеют значение не только учебно-тренировочное, но и художественно-эстетическое; дает вполне конкретный и разнообразный материал для демонстрации основных приемов голосоведения и важнейших законов гармонического развития; помогает узнать основные особенности гармонического языка и отдельных выдающихся композиторов и целых школ (направлений); убедительно показывает историческую эволюцию в приемах и нормах применения данных аккордов, оборотов, каденций, модуляций и пр.; приближает к тому, чтобы ориентироваться в стилевых нормах гармонического языка; подводит, в конечном итоге, к пониманию общего характера музыки, приближает к содержанию (в тех пределах, которые доступны гармонии).

2. Виды гармонического анализа.

а)умение правильно и точно объяснить данный гармонический факт (аккорд, голосоведение, каденция);

б)умение понять и гармонически обобщить данный отрывок (логика функционального движения, взаимосвязь каденций, определение ладотональности, взаимообусловленность мелодии и гармонии и тому подобное;

в)умение все существенные черты гармонического склада связать с характером музыки, с развитием формы и с индивидуальными особенностями гармонического языка данного произведения, композитора или целого направления (школы).

3. Основные приемы гармонического анализа.

1. Определение главной тональности данного музыкального произведения (или его отрывка); выяснить все другие тональности, появляющиеся в процессе развития данного произведения (иногда эта задача несколько отдаляется) .

Определение главной тональности не всегда оказывается достаточно элементарной задачей, как можно предполагать с первого взгляда. Далеко не все музыкальные произведения начинаются с тоники; иногда с D, S, DD, "неаполитанской гармонии", с органного пункта на D и пр., или целой группы созвучий нетонической функции (см. Р. Шуман, op.23 №4; Шопен, прелюдия №2 и т.д.). В более редких случаях произведение начинается даже сразу с отклонения (Л. Бетховен, «Лунная соната», ч.II ; 1-я симфония, ч.I; Ф. Шопен, Мазурка ми минор, op . 41 №2, и т.д.). В некоторых произведениях тональность показывается достаточно сложно (Л. Бетховен, соната До мажор, op . 53, ч.II ) или появление тоники очень надолго задерживается (Ф. Шопен, прелюдия Ля-бемоль мажор, op . 17; А. Скрябин, прелюдия ля минор, op . 11и Ми мажор, op . 11; С. Танеев, кантата «По прочтении псалма» - начало; фортепианный квартет, op . 30 – вступление и т.п.). В особых случаях в гармонии дается ясное, отчетливое тяготение к тонике данной тональности, но показываются в сущности все функции, кроме тоники (например, Р. Вагнер, вступление к опере «Тристан и Изольда» и смерть Изольды; Н. Римский-Корсаков, начало увертюры к «Майской ночи»; П. Чайковский, «Благославляю вас, леса», начало; А. Лядов «Скорбная песнь»; С. Рахманинов, 3-й концерт для ф-п., ч.II ; С. Ляпунов, романсы op . 51; А. Скрябин, прелюдия op . 11 №2). Наконец, во многих классических обработках русских песен иногда ключевое обозначение тональности выходит выходит из традиционных норм и следует за спецификой лада, почему, например, например, дорийский соль минор может иметь в обозначении один бемоль, фригийский фа-диез минор – два диеза, миксолидийский Соль мажор пишется без всяких знаков и т.д.

Примечание. Эти особенности ключевого обозначения встречаются и у других композиторов, апеллирующих к материалам народного творчества (Э. Григ, Б. Барток и др.).

Выяснив главную тональность и затем другие тональности, появляющиеся в данном произведении, определяют общий тональный план и его функциональные черты. Определение тонального плана создает предпосылку для осознания логики в последовании тональностей, что особенно существенно в произведениях крупной формы.

Определение основной тональности, разумеется, сочетается и с одновременной характеристикой лада, общей ладовой структуры, так как эти явления органически взаимосвязаны. Особые трудности, однако, возникают при анализе образцов со сложной, синтетического типа, ладовой основой (например, Р Вагнер, вступление ко II действию "Парсифаля", "Грезы", Р Шуман, "Grillen", Н Римский-Корсаков, "Садко", 2-я картина, отрывки из "Кащея"; С Прокофьев, "Сарказмы" и пр), или при изменении лада или тональности в конце произведения (например, М Балакирев, "Шепот, робкое дыханье"; Ф Лист, "Испанская рапсодия"; Ф Шопен, баллада №2, Г Вольф, "Луна сегодня очень мрачной встала"; Ф Шопен, мазурки Ре-бемоль мажор, си минор, op.30; И Брамс, рапсодия Ми-бемоль мажор; С Танеев, "Менуэт" и т.д.) Такие изменения или лада, или тональности нужно посильно объяснить, понять их закономерность или логику в связи с общим или развитием данного произведения или же в связи с содержанием текста.

2. Следующим моментом в анализе являются кадансы: изучаются и определяются виды каденций, устанавливается их взаимосвязь в изложении и развитии произведения. Целесообразнее всего начинать такое изучение с начального, экспозиционного построения (обычно - период); но ограничиваться этим не следует.

Когда анализируемое произведение выходит за пределы периода (тема вариаций, главная партия рондо, самостоятельные двух- или трехчастные формы и пр.) надлежит не только определить каденции в репризном построении, но и гармонически сравнить их с экспозиционной частью. Это поможет осознать, как могут вообще дифференцироваться кадансы для акцентировки устойчивости или неустойчивости, полной или частичной завершенности, связи или отграниченности построений, а также для обогащения гармонии, измененияхарактера музыки и пр.

Если в произведении имеется ясная середина (связка), то обязательно устанавливается, какими гармоническими средствами поддерживается характерная для середин неустойчивость (как-то: упор на половинные кадансы, остановка на D, органный пункт на D или тонально неустойчивые секвенции, прерванные каденции и т.п.).

Таким образом, то или иное самостоятельное изучение каденций обязательно должно сочетаться и с рассмотрением их роли в гармоническом развитии (динамике) и формообразовании. Для выводов существенно обратить внимание и на индивидуальные гармонические особенности самой темы (или тем) и на специфику ее ладо- фунуциональной структуры (например, необходимо конкретно учесть особенности мажора, минора, переменного лада, мажоро-минора и пр.), поскольку все эти гармонические моменты тесно увязаны и взаимообусловлены. Такое увязывание наибольшую важность приобретает в анализе произведений крупной формы, с контрастным соотношением его частей и тем и их гармонического изложения.

3. Затем желательно сосредоточить в анализе внимание на простейших моментах координации (соподчинения) мелодического и гармонического развития.

Для этого основная мелодия-тема (первоначально в рамках периода) анализируется в структурном плане самостоятельно, одноголосно - определяется ее характер, расчлененность, завершенность, функциональный рисунок и т.п. Затем выявляется, как эти структурные и экспрессивные качества мелодии подкрепляются гармонией. Особое внимание следует обратить на кульминацию в развитии темы и ее гармоническое оформление. Напомним, что, например, у венских классиков кульминвция обычно приходится на второе предложение периода и связывается с первым появлением аккордоа субдоминанты (это усиливает яркость кульминации) (см. Л Бетховен, Largo appassionato из сонаты op. 2 №2, II часть из сонаты op.22, тему финала "Патетической сонаты", op.13 и т. д.).

В других, более сложных случаях, когда субдоминанта так или иначе показывается еще в первом предложении, кульминация, ради усиления общей напряженности, гармонизуется иначе (например, DD, S и DVII7 с ярким задержанием, неаполитанский аккорд, III низкая и пр.). Сошлемся для образца на знаменитое Largo e mesto из сонаты Бетховена Ре мажор, ор. 10, № 3, в котором кульминация темы (в периоде) дается на ярком созвучии DD. Без пояснений понятно, что подобное оформление кульминации, сохраняется и в произведениях или разделах более крупной формы (см. Л. Бетховен, указанное Largo appassionato из сонаты ор. 2 № 2 - двухчастное построение главной темы, или глубочайшее Adagio - II часть из сонаты Л. Бетховена ре минор, ор. 31 № 2)
Закономерно, что такая яркая, гармонически выпуклая трактовка кульминаций (и главной и местной) по преемственности перешла и в творческие традиции последующих мастеров (Р. Шуман, Ф. Шопен, П. Чайковский, С. Танеев, С. Рахманинов) и обеспечила многие великолепные образцы (см. изумительный апофеоз любви в заключении 2-й картины «Евгения Онегина» П. Чайковского, побочную тему из финала 6-й симфонии П. Чай ковского, конец I действия «Царской невесты» Н. Р и м с ко г о-К о р с а ко в а ипр.).
4. При детальном гармоническом анализе данного аккордового последования (хотя бы в рамках простого периода) необходимо полностью уяснить, какие здесь даются аккорды, в каких обращениях, в каком чередовании, удвоении, при каких обогащениях неаккордовыми диссонансами и пр. Вместе с тем желательно и обобщить, как рано и часто показывается тоника, как широко представлены неустойчивые функции, с какой постепенностью и планомерностью происходит сама смена аккордов (функций), что акцентируется в показе различных ладов и тональностей.
Разумеется, здесь же важно рассмотреть и голосоведение, то есть проверить и осознать мелодическую осмысленность и выразительность в движении отдельных голосов; понять- для примера - особенности расположения и удвоения созвучий (см. романс Н. Метнера, «Шепот, робкое дыханье» - середину); объяснить, почему полные, многозвучные аккорды вдруг сменяются унисоном (Л. Бетховен, соната ор. 26, «Похоронный марш»); почему трехголосие систематически чередуется с четырехголосием (Л. Бетховен, «Лунная соната», ор. 27 № 2, II ч.); в чем причина регистровой переброски темы (Л. Бетховен, соната Фа мажор, ор. 54, ч, I, и т. д.).
Углубленное внимание к голосоведению поможет учащимся почувствовать и понять красоту и естественность любого сочетания аккордов в произведениях классиков и воспитать в себе взыскательный вкус к голосоведению, ибо вне голосоведения музыка - в сущности - не создается. При таком внимании к голосоведению полезно проследить и за движением баса: он может двигаться или скачками по основным звукам аккордов («фундаментальные басы»), или более плавно, мелодично, как диатонически, так и хроматизированно; бас может интонировать и более существенные в тематическом отношении обороты (общие, дополняющие и контрастные). Все это для гармонического изложения очень важно.
5. При гармоническом анализе отмечаются также регистровые особенности, то есть выбор того или иного регистра, связанный с общим характером данного произведения. Хотя регистр - понятие не чисто гармоническое, однако на общие гармонические нормы или приемы изложения регистр оказывает свое серьезное воздействие. Известно, что иначе располагаются и удваиваются аккорды в высоком и нижнем регистрах, что выдержанные звуки в средних голосах применяются более ограниченно, чем в басу, что регистровые «разрывы» в изложении аккордов маложелательны («некрасивы») вообще, что приемы разрешения диссонансов несколько меняются при регистровых сменах. Понятно, что выбор и преимущественное использование определенного регистра связано прежде всего с характером музыкального произведения, его жанром, темпом, намеченной фактурой. Поэтому в произведениях небольших и подвижных, типа скерцо, юморески, сказки, каприса, можно видеть преобладание среднего и высокого регистра и вообще наблюдать более свободное и разнообразное использование различных регистров, иногда с яркими перебросками (см. Л. Бетховен, скерцо из сонаты ор. 2 № 2 - основную тему). В произведениях же типа элегии, романса, песни, ноктюрна, похоронного марша, серенады и т. д. регистровые краски обычно более ограничены и опираются чаще на средний, наиболее певучий и выразительный регистр (Л. Бетховен, II часть «Патетической сонаты»; Р. Шуман, средняя часть в «Интермеццо» фортепианного концерта; Р. Глиэ р, Концерт для голоса с оркестром, I часть; П. Чайковский, Andantecantabile.op.il).
Для всех очевидна невозможность переноса в низкий регистр музыки типа «Музыкальной табакерки» А. Лядова или, наоборот, в верхний регистр музыки типа «Похоронного марша» Л. Бетховена из сонаты ор. 26 - без резких и нелепых искажений образов и характера музыки. Это положение должно определять реальную важность и действенность учета регистровых особенностей при гармоническом анализе (назовем еще ряд полезных примеров- Л. Бетховен, соната «Appassionata», ч. II; Ф. Шопен, скерцо из сонаты си-бемоль минор; Э. Григ, скерцо ми минор, ор. 54; А. Бородин, «У монастыря»; Ф. Лист, «Похоронное шествие») . Иногда для повторения данной темы или ее отрывка вводятся смелые регистровые скачки («переброска») в те разделы формы, где раньше было только плавное движение. Обычно такое регистрово-варьированное изложение приобретает характер шутки, скерцозности или задорности, что, например, можно видеть в последних пяти тактах Andante из сонаты соль мажор (№ 10) Л. Бетховена.
6. В анализе нельзя пройти и мимо вопроса о частоте смен гармоний (иначе говоря, о гармонической пульсации). Гармоническая пульсация во многом определяет общеритмическую последовательность гармоний или свойственный данному произведению тип гармонического движения. В первую очередь гармоническая пульсация обусловливается характером, темпом и жанром анализируемого музыкального произведения.
Обычно при медленном темпе гармонии меняются на любых (даже самых слабых) долях такта, менее четко опираются на метроритм и дают больший простор мелодии, кантилене. В отдельных же случаях при редких сменах гармонии в пьесах того же медленного движения мелодия приобретает особую узорчатость, свободу изложения, даже речитативность (см. Ф. Шопен, ноктюрны Си-бемоль минор, Фа-диез мажор).
Пьесы быстрого темпа обыкновенно дают смены гармоний на сильных долях такта, в отдельных же образцах танцевальной музыки гармонии меняются лишь в каждом такте, а иногда и через два такта и более (вальсы, мазурки). Если же очень быстрая мелодия сопровождается сменой гармоний почти на каждом звуке, то здесь только некоторые гармонии приобретают самостоятельное значение, другие же нужно рассматривать скорее как проходящие или вспомогательные созвучия (Л. Бетховен, trio из скерцо Ля мажор в сонате ор 2 № 2, Р. Шуман, «Симфонические этюды», вариация-этюд № 9).
Изучение гармонической пульсации приближает нас к пониманию главнейших особенностей акцентировки живой музыкальной речи и живого исполнения. Помимо этого, различные изменения в гармонической пульсации (ее замедление, ускорение) легко связать с вопросами форморазвития, гармонического варьирования или общей динамизации гармонического изложения.
7. Следующий момент анализа- неаккордовые звуки и в мелодии и в сопровождающих голосах. Определяются виды неаккордовых звуков, их взаимосвязь, приемы голосоведения, черты мелодической и ритмической контрастности, диалогические (дуэтные) формы в гармоническом изложении, обогащение гармоний и т. п.
Специального рассмотрения заслуживают динамические и выразительные качества, привносимые неаккордовыми диссонансами в гармоническое изложение.
Поскольку наиболее экспрессивными из неаккордовых звуков оказываются задержания, постольку преобладающее внимание уделяется именно им.
При анализе разнохарактерных образцов задержаний необходимо тщательно определить их метроритмические условия, интервальное окружение, яркость функционального конфликта, регистр, местоположение их в отношении мелодического движения (кульминации) и экспрессивные свойства (см., например, П. Чайковский, ариозо Ленского «Как счастлив» и начало второй картины оперы «Евгений Онегин», финал 6-й симфонии - ре-мажорную тему).

При анализе гармонических последований с проходящими и вспомогательными звуками учащиеся обращают внимание на их мелодическую роль, необходимость разрешения образующихся здесь «попутных» диссонансов, возможность обогащения гармонии «случайными» (и альтерированными) сочетаниями на слабых долях такта, конфликты с задержаниями и пр. (см. Р. Вагнер, вступление к «Тристану»; П. Чайковский, куплеты Трике из оперы «Евгений Онегин»; дуэт Оксаны и Солохи из «Черевичек»; тема любви из «Пиковой дамы»; С. Танеев, симфония до минор, II часть).
Выразительные качества, привносимые в гармонию неаккордовыми звуками, приобретают особую естественность и живость при так называемых «дуэтных» формах изложения. Сошлемся на несколько образцов: Л. Бетховен, Largo appassionato из сонаты ор. 2 № 2, Andante из сонаты № 10, II ч. (а в ней вторая вариация); П. Чайковский, ноктюрн до-диез минор (реприза); Э. Григ, «Танец Анитры» (реприза) и т. д.
При рассмотрении образцов применения неаккордовых звуков всех категорий в одновременном звучании, подчеркивается их важная роль в гармоническом варьировании, в усилении кантиленности и выразительности общего голосоведения и в сохранении тематической содержательности и цельности в линии каждого из голосов (см. арию Оксаны ля минор из IV действия оперы Н. Римского-Корсакова «Ночь перед рождеством»}.
8. Сложным в гармоническом анализе представляется вопрос о смене тональностей (модулировании). Анализироваться здесь может и логика общего процесса модуляции, иначе - логика в функциональном последований сменяющихся тональностей, и общий тональный план, и его ладоконструктивные свойства (вспомним концепцию С. И. Танеева о тональной основе) .
Кроме того, желательно на конкретных образцах разобраться в различии модуляции от отклонения и от сопоставления тональностей (иначе - тонального скачка). Здесь же полезно уяснить специфику «сопоставления с результатом», применяя термин Б. Л. Яворского (укажем образцы: многие связующие партии в сонатных экспозициях В. Моцарта и раннего Л. Бетховена; скерцо Ф. Шопена си-бемоль минор, исключительно убедительная подготовка Ми мажор в заключении второй картины «Пиковой дамы» П. Чайковского).
Анализ должен затем по-настоящему обосновать характерный тип отклонений, свойственный различным разделам музыкального произведения. Изучение же собственно модуляций должно показать типовые особенности экспозиционных построений, характерные черты модуляции в серединах и разработках (обычно наиболее далекие и свободные) и в репризах (здесь они иногда и бывают далекими, но в рамках широко трактуемой субдоминантовой функции).

Очень интересно и полезно в анализе разобраться в общей динамике модуляционного процесса, когда он довольно выпукло очерчен. Обычно весь процесс модуляции можно разделить на две части, различные по протяженности и напряжению, - уход от данной тональности и возвращение к ней (иногда же и к основной тональности произведения).
Если первая половина модуляции более протяженна по масштабу, то она одновременно и более проста по средствам гармонии (см. модуляцию из ля-бемоль в Ре в «Похоронном марше» из сонаты ор. 26 Л. Бетховена или же модуляцию из Ля в соль-диез, из скерцо Л. Бетховена в сонате ор. 2 № 2). Закономерно, что вторая половина в таких случаях делается очень лаконичной, но более сложной в гармоническом отношении (см. дальнейшие разделы в названных примерах - возвращение из Ре в ля-бемоль и из соль-диез в Ля, а также и вторую часть «Патетической сонаты» Л. Бетховена- переход в Ми и возвращение в Ля-бемоль).
В принципе подобный вид модуляционного процесса - от более простого к сложному, но концентрированному - наиболее естественный и цельный и интересен для восприятия. Однако изредка встречаются и противоположные случаи - от краткого, но сложного (в первой половине модуляции) к простому, но более развернутому (вторая половина). См. соответствующий образец - разработку в сонате Л. Бетховена ре минор, ор. 31 (I часть).
В этом подходе к модуляции как к особому цельному процессу существенно отметить место и роль энгармонических модуляций: они, как правило, появляются чаще именно во второй, результативной части модуляционного процесса. Свойственная энгармонической модуляции краткость при некоторой гармонической сложности здесь особенно уместна и эффективна (см. указанные выше образцы).
Вообще же при анализе энгармонической модуляции полезно уяснить себе и следующую ее роль в каждом конкретном случае: упрощает ли она функциональную связь далеких тональностей (норма для классиков) или же усложняет связь близких тональностей (Ф. Шопен, трио из экспромта Ля-бемоль мажор; Ф. Лист, «Капелла Вильгельма Телля») и однотонального целого (см. Р. Шуман, «Бабочки», ор. 2 № 1; Ф. Шопен, мазурка фа минор, ор. 68 и др.).
При рассмотрении модуляций необходимо коснуться и вопроса о том, чем гармонически может разниться показ отдельных тональностей в данном произведении, если они более или менее протяженны во времени и, следовательно, самостоятельны по значению.

Для композитора и произведения важен не только тематический, тональный, темповый и фактурный контраст в смежных построениях, но и индивидуализация гармонических средств и приемов при показе той или другой тональности. Например, в первой тональности даются аккорды терцового, мягкого по тяготению соотношения, во второй - более сложные и функционально-напряженные последования; или в первой - яркая диатоника, во второй - сложно-хроматическая мажоро-минорная основа и т. п. Понятно, что все это усиливает и контрастность образов, и выпуклость разделов, и динамичность общего музыкального и гармонического развития. См. некоторые образцы: Л. Бетховен. «Лунная соната», финал, гармонический склад главной и побочной партии; соната «Аврора», ор. 53, экспозиция I части; Ф. Лист, песня «Горы все объемлет покой», «Ми мажор; П. Чайковский -6-я симфония, финал; Ф. Шопен, соната си-бемоль минор.
Случаи же, когда в различных тональностях повторяются почти те же гармонические последования, более редки и всегда индивидуальны (см., например, мазурку Ф. Шопена Ре мажор, ор. 33 № 2, в которой - ради сохранения живого народно-танцевального колорита - показ гармоний и в Ре мажоре и в Ля мажоре выдержан в идентичных формах).
При анализе образцов на различные случаи сопоставления тональностей целесообразно подчеркнуть два момента: 1) отграничивающее значение этого приема для смежных разделов музыкального произведения и 2) интересную его роль в своеобразном «ускорении» модуляционного процесса, причем приемы такого «ускорения» дифференцируются как-то и по признакам стиля и входят в процесс ладогармонического развития.
9. Черты развития или динамики в гармоническом языке выпукло подчеркиваются гармоническим варьированием.
Гармоническое варьирование - очень важный и живой прием, показывающий большую значимость и гибкость гармонии для развития мысли, для обогащения образов, укрупнения формы, выявления индивидуальных качеств данного произведения. В процессе анализа необходимо особо отметить роль ладогармонической изобретательности в умелом применении такого варьирования в его формообразующем качестве.
Гармоническое варьирование, примененное вовремя и технически законченное, может способствовать объединению нескольких музыкальных построений в более крупное целое (см., например, подобное интересное варьирование гармоний при остинатном двутакте в мазурке си минор, ор. 30 Ф. Ш опен а) и обогащению репризы произведения (В. Моцарт, «Турецкий марш»; Р. Шуман, «Листок из альбома» фа-диез минор, ор. 99; Ф. Шопен, Мазурка до-диез минор, ор. 63 № 3 или Н. Метнер, «Сказка» фа минор, ор. 26).
Нередко при таком гармоническом варьировании несколько меняется и повторяется здесь мелодия, что обычно способствует более естественному и яркому появлению «гармонических новостей». Можно указать хотя бы арию Купавы из оперы «Снегурочка» Н. Римского-Корсакова- «Время весеннее», соль-диез минор, и изумительный по остроумию гармонический (точнее, энгармонический) вариант темы «Мальчик резвый» в фантазии Ф. Листа на темы оперы «Свадьба Фигаро» В. Моцарта.

10. Анализ образцов с альтерированными аккордами (созвучиями) различного строения и сложности может быть направлен на следующие цели и моменты:
1) желательно по возможности показать учащимся, как эмансипируются данные альтерированные аккорды от хроматических неаккордовых звуков, послуживших их несомненным источником;
2) полезно составлять подробный перечень всех альтерированных аккордов различных функций (D, DD, S, побочные D) с их подготовкой и разрешением, которые имеют хождение в музыке XIX-XX веков (на материале конкретных образцов);
3) рассмотреть, как могут альтерации усложнять звучание и функциональную природу аккордов лада и тональности, как влияют на голосоведение;
4) показать, какие новые разновидности кадансов создает альтерация (образцы обязательно выписывать);
5) обратить внимание на то, что сложные виды альтерации вносят новые моменты в понимание устойчивости и неустойчивости лада, тональности (Н. Римский-Корсаков, «Садко», «Кащей»; А. Скрябин, прелюдии ор. 33, 45, 69; Н. Мясковский, «Пожелтевшие страницы»);
6) показать, что альтерированные аккорды - с их красочностью и колористичностью - не аннулируют гармонического тяготения, а может быть, его мелодически усиливают (особое разрешение альтерированных звуков, свободные удвоения, смелые скачки на хроматические интервалы при перемещении и разрешении);
7) обратить внимание на связь альтераций с мажоро-минорными ладами (системами) и на роль альтерированных аккордов при энгармонической модуляции.

4. Обобщения данных гармонического анализа

Синтезируя и обобщая все существенные наблюдения и - частично выводы, полученные в результате анализа отдельных приемов гармонического письма, целесообразнее всего сосредоточить затем внимание обучающихся снова на проблеме гармонического развития (динамики), но в более специальном и всестороннем его понимании в соответствии с данными анализа компонентов гармонического письма.
Чтобы яснее и нагляднее уяснить процесс гармонического движения и развития, необходимо взвешивать все моменты гармонического изложения, способные создать предпосылки для движения с его нарастаниями и спадами. В данном аспекте рассмотрения учитываться должно все: изменения в аккордовой структуре, функциональном распорядке, голосоведении; учитываются конкретные кадансовые обороты в их чередовании и синтаксической связи; посильно координируются гармонические явления с мелодией и метроритмом; отмечаются эффекты, вносимые в гармонию неаккордовыми звуками на разных участках произведения (до кульминации, на ней и после нее); учитываются также обогащения и изменения, полученные в результате тональных смен, гармонического варьирования, появления органных пунктов, изменения в гармонической пульсации, фактуре и т. п. В конечном итоге получается более или менее ясная и достоверная картина этого развития, которое достигается средствами гомофонно-гармонического письма в более широком его понимании и при учете совместного действия отдельных элементов музыкальной речи (и общего характера музыки в целом).

5. Стилистические моменты в анализе

После такого более или менее всестороннего гармонического анализа уже в сущности не трудно увязать его выводы и обобщения c общим содержанием данного музыкального произведения, его жанровыми особенностями и определенными гармонически-стилевыми качествами (а в них проявляется связь с конкретной исторической эпохой, тем или иным творческим направлением, творческой личностью и т. д.). Понятно, что такое увязывание дается в ограниченном масштабе и в реальных для гармонии пределах.
На путях, подводящих учащихся к такому хотя бы общему стилевому осмыслению гармонических явлений, желательны (как показывает опыт) еще особые дополнительные аналитические задания (упражнения, тренировка). Целью их является развитие гармонического внимания, наблюдательности и расширение общего кругозора учащихся.
Дадим предварительный и сугубо ориентировочный перечень таких возможных заданий в аналитической части курса гармонии:
1) Очень полезны несложные экскурсы в историю развития или практического применения отдельных гармонических приемов (например, приемы кадансирования, ладотонального изложения, модулирования, альтерации).
2) Не менее полезно при анализе конкретного произведения требовать, чтобы учащиеся находили и как-то расшифровывали наиболее интересные и существенные «новости» и индивидуальные черты в гармоническом изложении его.
3) Целесообразно собрать несколько ярких и запоминающихся образцов гармонического письма или отыскать характерные для тех или иных композиторов «лейтгармонии», «лейткадансы» и пр. (материалом могут послужить произведения Л. Бетховена, Р. Шумана, Ф. Шопена, Р. Вагнера, Ф. Листа, Э. Грига, К. Дебюсси, П. Чайковского, Н. Римского-Корсакова, А. Скрябина, С. Прокофьева, Д. Шостаковича).
4) Поучительны также задания на сравнительную характеристику способа применения внешне сходных приемов в творчестве различных композиторов, как-то: диатоника у Л. Бетховена и та же диатоника у П. Чайковского, Н. Римского-Кррсакбва, А. Скрябина, С. Прокофьева; секвенции и их место у Л. Бетховена и у Ф. Шопена, Ф. Листа, П. Чайковского, Н. Римского-Корсакова, А. Скрябина; гармоническое варьирование у М. Глинки, Н. Римского-Корсакова, М. Балакирева и то же у Л. Бетховена, Ф. Шопена, Ф. Листа; обработки русских протяжных песен П. Чайковского, Н. Римского-Корсакова, А. Лядова,"С. Ляпунова; романс Л. Бетховена «Над камнем могильным» и типичные для Ф. Шопена и Ф. Листа тональные планы по большим терциям; фригийский каданс в западной и русской музыке и т. п.
Само собой разумеется, что успешное овладение важнейшими приемами, методами и техникой гармонического анализа возможно лишь при большой и постоянной помощи руководителя и систематической тренировке в гармоническом анализе в классе. Большим подспорьем могут явиться и письменные аналитические работы, хорошо продуманные регламентированные.

Пожалуй, не будет лишним еще раз напомнить, что при всяких аналитических заданиях - более общих и относительно углубленных- необходимо неизменно сохранять живой контакт с непосредственным музыкальным восприятием. Для этого анализируемое произведение проигрывается не один раз, но проигрывается или прослушивается и до анализа и обязательно после анализа - только при этом условии данные анализа приобретут нужную убедительность и силу художественного факта.

И. Дубовский, С. Евсеев, И. Способин, В. Соколов. Учебник гармонии.