Понятие внутренней позиции – проблема и перспективы исследования.
Признаки проблемы.
Часто первоклассники становятся более капризными и упрямыми, чем были в дошкольном
возрасте. Это накладывается на трудности и переживания первых дней обучения в школе. И хотя мы
понимаем, что сыну или дочери непросто приходится в новой жизни, но с трудом справляемся с
собой, когда видим, что любимый ребёнок, недавно ещё доверчивый и ласковый, замыкается,
обижается в ответ на наши попытки помочь и даже грубит.
Мнение науки.
Учёные считают, что при переходе от дошкольного к школьному детству ребёнок переживает
один из самых сложных кризисов развития. Действительно, рождается социальное «Я» ребёнка. Он
отделяется от самых близких ему людей: мамы, папы и других родных. К счастью, это происходит не
потому, что так хотят окружающие. Дело в том, что самому ребёнку (даже если он не осознаёт) не
хватает для поступательного развития ближайшего окружения, его «тянет» к более широкому
социуму, он хочет, чтобы его заметило и оценило общество. Поэтому начинающий школьник грубит,
отталкивает своих близких, перестаёт прислушиваться к их словам, становится трудновоспитуемым.
Что делать?
В такой период больше, чем когдалибо, юному школьнику нужна наша поддержка.
Постарайтесь, чтобы она не6 обернулась просто жалостью. Не добавят ему положительных эмоций и
наши встревоженные и растерянные лица. Другое дело, если ребёнок почувствует, насколько
важным, значимым и радостным для семьи становятся его первые шаги во взрослую жизнь, что к
нему начинают относиться подругому, с большим уважением. Хорошо, если иногда он будет
слышать, с какой гордостью мама рассказывает по телефону о его первых успехах в школе. Ребёнку
будет приятно ощутить родительскую уверенность в его силах, даже когда в тетради не получается
трудное задание.
Готов ли ребёнок к школе?
Признаки проблемы.
Не все хорошо подготовлены к школе. Конечно, всё чаще в первый класс приходят дети
читающие, считающие, пишущие, знающие много стихов и даже какойнибудь иностранный язык. Это
называется образовательной готовностью. Но уже в первые недели школьной жизни запас знаний
истощается, и главным становится желание и умение учиться.
Мнение науки.
Кроме образовательной, учёные выделяют психологическую готовность к обучению, которая
проявляется
– в желании идти в школу учиться, а не в том, чтобы купили новый красивый портфель;
в способности слушать и понимать взрослого, выполнять его указания;
в способности организовывать и контролировать свои действия;
в умении общаться со сверстниками в коллективной деятельности;
в способности на достаточном уровне сосредотачивать внимание, воспринимать предлагаемый
материал, запоминать довольно сложную информацию, мыслить и воображать, использовать речь для
учения.
Что делать?
Поддержка нужна не только детям со слабой психологической готовностью к обучению в
школе. У первоклассников желание учиться представлено лишь на уровне познавательного интереса
к содержанию новой для них учебной деятельности.
Вопервых, важно создание общей атмосферы в семье, которая настраивает ученика на
положительные эмоции по отношению к учёбе в школе.
Вовторых, необходимо дать ребёнку возможность соотносить цели, которые он ставил перед
собой (научиться писать, складывать и т.п.),
с результатами своей деятельности (этому научился, а этому нет) и с прилагаемыми им самим
усилиями («потому что задача очень трудная» или «потому что не был настойчивым, не
постарался»).
Втретьих, нужно обдуманно использовать систему оценивания и поощрения (не путайте
с отметкой, которую первоклассник ещё долго не будет получать). Необходимо помнить, что
похвала стимулирует юного ученика лишь в том случае, когда задание ощущается как достаточно
трудное и в поощрении он «прочитывает» высокую оценку своих возможностей и способностей.
Наша оценка повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем
усилиям, которые прилагает ученик при выполнении конкретного задания. Очень действен приём,
когда родитель сравнивает успехи начинающего ученика не с успехами других, а с его
прежними результатами.
Вчетвёртых, желание учиться будет повышаться лишь при укреплении собственно умения
учиться: устранять пробелы в знаниях, выполнять действия по инструкции, контролируя их и
самостоятельно анализировать ход своей деятельности с последующей самооценкой. Важно также
формировать привычку слушать и выполнять указания взрослого. Начинать с того, чтобы попросить
ребёнка повторить инструкцию. Для тренировок подойдут любые виды графических диктантов
(обведение клеточек, их заполнение условными значками).
Первый учитель.
Признаки проблемы.
Первый учитель – это новый, чужой, строгий, но очень близкий и важный взрослый, который всё
знает про пугающеувлекательную жизнь первоклассника. Ребёнок доверчиво тянется к учителю,
так, как если бы он был его родителем, стремится заслужить его одобрение и любовь. И юному
школьнику непонятной и обидной кажется объективная позиция учителя по отношению к его личным
учебным успехам. Дети очень переживают по поводу отношений с учителем, что часто отражается на
их желании учиться.
Мнение науки.
Первый учитель сразу становится авторитетным и почти таким же близким и любимым, как
родители, что помогает начинающему школьнику осваиваться в новой жизни. Это крайне важно для
эффективного психологического развития ребёнка на протяжении всего младшего школьного
возраста. Дело в тои, что интеллектуальное и возрастное развитие детей в данный период проходит
через усвоение основ нравственных и культурных знаний, предлагаемых обществом в готовом виде.
Вариативны только способы их представления. если ребёнок доверяет учителю, если он, например, и
не думает сомневаться, что в русском языке шесть падежей, а не четыре, то такое знание он усвоит
легче и быстрее. Если маленький школьник будет сомневаться в каждом слове педагога, учение
будет долгим и трудным.
Что делать?
В силах каждого родителя укрепить доверие своего ребёнка к наставнику, повысить его
авторитет. Прежде всего, необходимо, чтобы вы доверяли учителю, к которому пришёл учиться ваш
сын или ваша дочь. Чаще общайтесь с педагогом, спрашивайте не только о домашних заданиях, но и
о том, что больше всего интересно ученику на уроках, чему он радуется, что его огорчает. Помните:
учитель – близкий друг и помощник не только вашего ребёнка, но и ваш.
Как завести новых друзей?
Признаки проблемы.
Ещё недавно ваш сын или ваша дочь сами выбирали, с кем поиграть в любимую игру. А в школе
всё подругому. Почемуто нужно сидеть рядом с мальчиком или девочкой, которые не очень
нравятся, с ними скучно или даже произошла ссора. Но это полбеды. В классе так «заведено», что
нельзя начать новое задание, если ктото ещё не доделал предыдущее, или, наоборот, тебя все
недовольно ждут и шёпотом торопят. Где уж тут завести хороших друзей?
Мнение науки.
Учёные отмечают, что, попав в школу, ребёнок впервые сталкивается не просто с
межличностными отношениями, а с коллективом, результат работы которого напрямую зависит от
выполнения заданий каждым учеником.
Это новые и сложные отношения, но для первоклассников они очень привлекательны. Каждый
юный ученик весьма серьёзно относится к тому, кто будет его соседом по парте. В начале первого
класса «критериями отбора» являются: наличие дорогих игрушек в портфеле и красивых школьных
принадлежностей, близость проживания или дружба родителей. И только потом постепенно на
первый план выходят сходство интересов, дружелюбие и нравственные качества.
Что делать?
Желание общаться и заводить новых друзей зависит от уровня коммуникабельности ребёнка.
Общение определяется также умением устанавливать контакт с детьми. Понаблюдайте за
особенностями контактов своего первоклассника: есть ли у ребёнка друзья, приходят ли они
домой, любит ли он коллективные игры. Если же ребёнок предпочитает играть один, не делает сам
попыток подойти к другим детям, то, скорее всего, причина в недостаточной общительности.
Слишком частая смена партнёрство общению свидетельствует о том, что ребёнок «не принимается»
сверстниками. «Ябедничество», которое часто встречается у семилетних детей, если оно ярко
выражено, также является признаком нарушения контактов, связанных с «непринятием» ребёнка
другими детьми. В ряде случаев ребёнок не умеет «мирным путём» разрешить возникающие
конфликты. Нарушения общения со сверстниками очень часто становятся причинами
отрицательного отношения ребёнка к школе в целом.
Уважаемые родители первоклассников! У вас начинается новая трудная, но увлекательная
жизнь. Оставайтесь родителями для начинающих школьников: заботливыми, всё понимающими,
поддерживающими своих детей и всегда уверенными в них.
УДК 159.9 Шипова Лариса Валентиновна
кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой специальной психологии Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского
РАЗРАБОТКА КРИТЕРИЕВ И ПОКАЗАТЕЛЕЙ ВНУТРЕННЕЙ ПОЗИЦИИ ШКОЛЬНИКА В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
Shipova Larisa Valentinovna
PhD in Psychology, Assistant Professor, Head of the Special Psychology Department, Saratov State University
DEVELOPMENT OF CRITERIA AND INDICATORS OF AN INTERNAL POSITION OF A SCHOOL STUDENT IN PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL RESEARCHES
Аннотация:
В статье представлен обзор психолого-педагогических исследований, посвященных разработке критериев и показателей внутренней позиции школьника. Рассматриваются различные подходы к структурированию внутренней позиции школьника исходя из понимания генезиса и сущности внутренней позиции в психологии. Дается характеристика представленных отечественными авторами критериев и показателей внутренней позиции школьника, которая рассматривается в единстве рефлексивного, мотивационного и аффективного аспектов. Прикладной аспект проблемы может быть реализован при проектировании и апробации методов диагностики сформиро-ванности внутренней позиции школьника.
внутренняя позиция школьника, структурные компоненты внутренней позиции школьника, рефлексивный компонент, мотивационный компонент, аффективный компонент, критерии внутренней позиции школьника, показатели внутренней позиции школьника.
The article reviews the researches devoted to the development of criteria and indicators of an internal position of a school student in psychological and pedagogical researches in domestic science and practice. Various approaches to structuring an internal position of the school student, proceeding from understanding of genesis and essence of an internal position in psychology are considered. The author describes the criteria and indicators of an internal position of the school student presented by the domestic authors, which are considered in the unity of reflexive, motivational and affective aspects. The applied aspect of a problem can be implemented in designing and testing of diagnostic methods of school students" internal position maturity.
internal position of school student, structural components of internal position of school student, reflexive component, motivational component, affective component, criteria of internal position of school student, indicators of internal position of school student.
Исследование критериев и показателей внутренней позиции школьника имеет важное значение для: разработки методик диагностики внутренней позиции школьника у детей разных возрастных групп; изучения динамики становления внутренней позиции школьника в дошкольном и школьном возрасте; выявления уровней сформированности внутренней позиции у обучающихся; разработки технологий формирования внутренней позиции школьника у детей с отклонениями в интеллектуальном развитии и трудностями обучения .
Критерии и показатели внутренней позиции школьника подробно изучаются в исследованиях В.А. Армавичюте, Л.В. Зубовой, А.В. Иващенко, Д.В. Лубовского, Н.В. Фроловой, О.А. Щербининой и т. д. В работах данных авторов отмечается, что внутреннюю позицию правомерно рассматривать в качестве единства рефлексивного, мотивационного и аффективно-смыслового аспектов.
Еще в исследованиях Л.И. Божович во внутренней позиции были выделены мотивацион-ные образования, в том числе широкие социальные мотивы учения и познавательная мотивация, в качестве ядра внутренней позиции школьника. Д.В. Лубовский отмечает, что, безусловно, внутренняя позиция не сводима только к двум этим мотивационным образованиям, в ней выделяются и эмоциональный, и рефлексивный аспекты .
Для оценки сформированности позиции личности было выделено четыре блока критериев, которые характеризуют ее интеллектуальный, мотивационный, поведенческий и оценочно-эмоциональный аспекты . В первом блоке оценивается полнота знаний, содержание оценочно-нормативного компонента, отражающего отношение к моральным явлениям, актуальность и действенность знаний. К основному критерию относят соответствие представлений, убеждений, направленности личности социальным нормам, степень реализации их в реальных связях с обществом. Во втором блоке определяется нравственная позиция личности как динамичная, устойчивая и саморазвивающаяся система. Основным критерием является степень совпадения установок личности с социаль-
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ными целями. Третий блок характеризуется активностью нравственной позиции личности, нравственной устойчивостью, наличием у личности способности ориентироваться в своем поведении на нравственные нормы и образцы и оценивается по критерию устойчивости поведения, его нравственной стабильности в любых ситуациях. В четвертом блоке отражаются эмоциональные переживания личности, связанные с нравственными ценностями. Эмоциональные переживания выступают в качестве механизма освоения нравственных ценностей, с помощью которого личность постепенно начинает воспринимать общественные требования в качестве своих личных. Основной объект эмоциональных переживаний - взаимоотношения людей, их мысли и действия.
О.А. Щербинина охарактеризовала четыре критерия внутренней позиции младшего школьника: когнитивный, мировоззренческий, мотивационно-поведенческий и эмоционально-оценочный.
Когнитивный критерий характеризуется получением информации о знаемых правилах и нормах поведения в системе отношений «ребенок - взрослый», «ребенок - сверстники» на основе нравственных представлений и эмоционального развития младшего школьника. Показателями когнитивного критерия являются информация о знаемых правилах и нормах поведения в системах отношений «ребенок - взрослый», «ребенок - сверстники»; представления о себе и сверстнике как друге, о роли взрослого в своей жизни; направления и содержание желаемых изменений существующих отношений и занимаемой позиции.
Мировоззренческий критерий предполагает получение сведений об особенностях осознания ребенком изменяющихся отношений со взрослыми и изменения своего места в системе общественных отношений; выделение руководства и обучения как особых функций взрослого. В качестве показателей мировоззренческого критерия выступают: отношение личности к возникающим проблемам, представления о возможностях их разрешения, собственная позиция в проблемной ситуации, потребность в помощи в случае затруднения, а также позиция в общении со взрослыми (с преобладанием функционального или личностного компонента).
Мотивационно-поведенческий критерий позволяет выделить все вышеуказанные особенности в реальном поведении школьника. Показателями данного критерия являются наличие нравственных мотивов поведения, проявление ответственности, инициативности, самостоятельности; характер отношения школьника к сверстникам и взрослым; направленность и содержание активности в ситуации конфликта с окружающими.
К эмоционально-оценочному критерию относят осознание и осмысление школьником собственных переживаний и отношений и удовлетворенность этими отношениями. К показателям эмоционально-оценочного критерия относят самочувствие личности в основных сферах жизнедеятельности: дома, в школе, во дворе; удовлетворенность личностью занимаемой позицией; наличие потребности изменить занимаемую позицию, направления желаемого изменения .
Основываясь на идеях научной школы А.В. Иващенко, Л.В. Зубовой, Н.В. Фроловой, Е.В. Назаренко выделила компоненты и соответствующие критерии внутренней позиции личности подростка: когнитивный (знаемые личностью нормы и правила поведения в системе доступных общественных отношений); мировоззренческий (активно-преобразующая или пассивно-потребительская позиция личности, готовность к преодолению трудностей); мотивационно-поведенческий (проявления вышеназванных особенностей личности в ее реальном поведении); эмоциональный (самочувствие личности в основных сферах жизнедеятельности, модальность и устойчивость отношений личности с окружающими, удовлетворенность ими и занимаемой позицией) .
Л.Г. Бортникова отмечает, что внутренняя позиция школьника включает в себя мотивы деятельности ребенка, предпочитаемые типы занятий (учебные, игровые), содержательное представление о новом виде деятельности, ориентацию ребенка в плане организации деятельности (на коллективные формы занятий или индивидуальные; на общепринятые или индивидуально-непосредственные нормы поведения), отношение к авторитетному социальному взрослому .
В исследовании субъектной позиции младшего школьника, понимаемой как интегративное личностное образование, характеризующееся потребностью школьника быть субъектом активной учебно-познавательной деятельности и саморазвития, И.А. Дроздова выделила ценностно-смысловой, мотивационный, регуляционно-волевой, деятельностный и рефлексивный компоненты .
Ценностно-смысловой компонент характеризуется эмоционально-ценностным отношением школьника к самой этой позиции (сформированность идеала человека-субъекта, желание ему подражать, самосовершенствоваться). Мотивационный компонент отличается устойчивым положительным отношением школьника к разным сторонам учебной деятельности, преобладанием внутренних побуждений к учению. Деятельностный компонент проявляется в активном участии во всех этапах учебной деятельности: целеполагании, планировании, постановке проблемы, поиске путей ее решения, проверке гипотез, оценке результатов деятельности, а также в сознательном осуществлении школьником деятельности по саморазвитию, самовоспитанию. Регуляционно-волевой компонент отражает способность школьника к волевой саморегуляции (упорство в достижении целей и преодолении трудностей). Рефлексивный компонент выражается в способности ученика к адекватной и аргументированной самооценке.
Указанные компоненты явились основой для разработки критериев субъектной позиции школьника: ценностного отношения к субъектной позиции и процессу саморазвития, личностной значимости учебной деятельности, характера осуществления учебной деятельности, включенности школьника в самопознание и саморазвитие, способности к волевой саморегуляции, самооценки деятельности .
С.А. Нелюбовым были выделены три составляющих в структуре субъектной позиции учащегося: социальная, личностная и деятельностная, каждая из которых описывается с помощью совокупности частных критериев и показателей . Общим критерием, синтезирующим частные, выступает удовлетворенность ребенка учением.
Для социальной составляющей выделен критерий адаптируемости школьника в процессе обучения и соответствующие ему показатели: умение адаптироваться в условиях образовательного пространства; умение устанавливать связь между содержанием образования и практической жизнью; проявление своей индивидуальности.
Личностную составляющую определяет критерий развития у школьника способов саморегуляции. Соответствующими показателями являются активность и самостоятельность в организации учебной деятельности; критический анализ и оценка выполняемой деятельности; умение исследовать собственную деятельность и ее результаты; умение прогнозировать результаты собственной деятельности.
Критерий третьей составляющей - деятельностной - связывается с устойчивостью результатов учебной деятельности. Данному критерию соответствуют показатели: стабильность или положительная динамика при выполнении учения; умение намечать цели или план действий, принимать решения; устойчивый интерес к учению; анализ способа работы даже после выполнения учебной деятельности, хотя учитель этого не требует, преодоление трудностей в учебной деятельности; творческий подход к разрешению поставленной проблемы в ходе учения.
Обобщая исследования внутренней позиции на протяжении жизненного пути человека, Д.В. Лубовский выделяет целый ряд параметров, которые характеризуют содержательные и динамические характеристики внутренней позиции. К ним относятся содержательные характеристики внутренней позиции, то есть ведущие мотивы; смысловые характеристики, выступающие в виде средства для реализации личностных или духовных проблем; рефлексивность внутренней позиции как ключевое условие субъектности личности; ось времени «прошлое - будущее», проявляющаяся в обращенности к будущему внутренней позиции учащегося .
Таким образом, в структуре внутренней позиции школьника большинство исследователей выделяют мотивационный, эмоциональный и рефлексивный аспекты. Критериями внутренней позиции школьника могут выступать: позитивное эмоциональное отношение к школе; устойчивое предпочтение учебных занятий игровым видам деятельности; предпочтение общения «учитель -ученик» ситуации индивидуального общения со взрослым; значимость для ребенка положения школьника и направленность на поддержание своего социального статуса школьника; осознание противоречия между прошлым социальным статусом и сформировавшимися психологическими особенностями; уровень самосознания ребенка; осознание себя как школьника («Я - школьник»).
1. Шипова Л.В. Проблема исследования внутренней позиции школьника у детей с умственной отсталостью // Научное мнение. 2015. № 1. С. 18-21.
2. Лубовский Д.В. Внутренняя позиция личности и система отношений человека // Актуальные проблемы психологического знания. 2011. № 4. С. 48-54.
3. Иващенко А.В., Фролова Н.В. Нравственные ценности и особенности их освоения школьной молодежью в современных условиях. М., 1996. 175 с.
4. Щербинина О.А. К вопросу о критериях и показателях внутренней позиции личности младшего школьника // Вестник Оренбургского государственного университета. 2014. № 2 (121). С. 394-400.
5. Назаренко Е.В. Формирование внутренней позиции личности подростков в условиях современной семьи: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Оренбург, 2007. 23 с.
6. Бортникова Л.Г. Динамика развития рефлексивности и обоснованности самооценки в зависимости от особенностей внутренней позиции школьника (младший школьный и подростковый возраст) : автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2000. 18 с.
7. Дроздова И.А. Личностно-развивающее взаимодействие педагога и младших школьников как фактор становления субъектной позиции учащихся // Вестник Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2008. Т. 14. № 6. С. 111-114.
8. Дроздова И.А. Становление субъектной позиции младших школьников при реализации личностно-развивающего взаимодействия педагога и обучающихся // Вестник Череповецкого государственного университета. 2010. № 2. С. 9-12.
9. Нелюбов С.А. Организационно-педагогические условия формирования субъектной позиции школьника в учебной деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Кемерово, 2001. 18 с.
10. Лубовский Д.В. Понятие внутренней позиции и непрерывность развития на протяжении жизненного пути // Мир психологии. 2012. № 2. С. 128-138.
За последние десятилетия произошли существенные изменения в обществе и в образовании. Насыщенность дошкольного детства специальными школьными атрибутами (тетрадями, учебниками, портфелями и т.д.), приближение содержанияи форм организации воспитательно-образовательного процесса к учебной деятельности привели к стиранию внешних границ между дошкольным и младшим школьным возрастами.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Внутренняя позиция школьника: понятие и проблема.
За последние десятилетия произошли существенные изменения в обществе и в образовании. Насыщенность дошкольного детства специальными школьными атрибутами (тетрадями, учебниками, портфелями и т.д.), приближение содержанияи форм организации воспитательно-образовательного процесса к учебной деятельности привели к стиранию внешних границ между дошкольным и младшим школьным возрастами (Е.О. Смирнова, О.В. Гударева, Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова).
По мнению Н.И. Гуткиной, эти особенности проживания дошкольного детства приводят к изменению общего уровня психологической готовности к школе у детей, поступающих в первый класс. Несмотря на умение читать, писать и считать, большинство детей психологически не готовы к школе и у многих первоклассников наблюдаются низкие показатели адаптации и симптомы школьной дезадаптации (И.В. Дубровина, Н.Г. Салмина, В.Е. Каган, А.А. Северный, М.В. Максимова и др.).
Понимание психологической адаптации к школе как процесса освоения ребенком школьной действительности заставляет нас обратиться к понятию внутренней позиции школьника – личностному образованию, ответственному за динамику освоения ребенком школьной жизни (О.В. Карабанова, Л.И. Божович, Н.И. Гуткина).
Внутренняя позиция школьника (понятие, введенное в психологию Л.И. Божовичв 1968 г.) представляет собой новое отношение ребенка к среде, возникающее в результате тесного переплетения 2 основных потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослым, причем обе потребности выступают здесь на новом уровне. Ребенок испытывает необходимость не просто узнавать новое, но и вступать со взрослым в новые социальные отношения. Это возможно для него через учебную деятельность, повышающую социальный статус ребенка и обеспечивающую новый уровень взаимоотношений.
Личностная готовность ребенка к школьному обучению выражается в отношении ребенка ко взрослому, сверстнику и самому себе , как активному и ответственному члену общества .
Уровень развития этих отношений определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.
Ученики с личностной неготовностью к обучению проявляют детскую непосредственность: на уроках отвечают одновременно, не поднимая руки и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Кроме того, они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следят за происходящим в классе, нарушают дисциплину, что разрушает их собственную учебную работу и мешает остальным ученикам. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания, жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница злая – когда учитель и родители выражают недовольство их поведением и учебными неудачами. Мотивационная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой пробелы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.
Личностная незрелость ребенка ведет за собой трудности формирования произвольного поведения.Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности – главный камень преткновения психологической готовности к школе. Трудность заключается в том, что с одной стороны произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороныслабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.
Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:
Умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
Умение ориентироваться на заданную систему требований;
Умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
Умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.
Фактически, параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе.
Д.Б. Эльконин (1978) считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей. Коллективная игра позволяет ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку, так как коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. Именно поэтому игру можно считать "школой произвольного поведения". Доказано, что именно игровая деятельность имеет решающее значение для формирования главных новообразований дошкольного детства: творческого воображения, самосознания, произвольного поведения.
Чтобы формирование внутренней позиции школьника у ребенка заканчивалось к началу обучения, а не продолжалось внутри учебной деятельности необходимо учитывать тот факт, что для ребенка в шестилетнем возрасте основной деятельностью продолжает оставаться игра , а уже сформировать навыки учебной деятельности предстоит учителю начальных классов.
Взрослым необходимо обратить свое внимание на то, что обучение ребенка не должно осуществляться за счет лишения радостей и удовольствий. Только от взрослых зависит, сможет ли ребенок полноценно прожить свое детство.Подготовленный к школе дошкольник может реализовать возможности предыдущего этапа развития и двигаться дальше. Нужно стремиться к тому, чтобы период детства проходил в самых благоприятных условиях.
Литература:
1. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М.: Академический проект, 2000.
2. Нежнова Т.А. Внутренняя позиция школьника: понятие и проблема /Формирование личности в онтогенезе. Сб.науч.трудов.: [Посвящен памяти Л.И.Божович]. //под ред. И.В.Дубровиной. М.АПН ССР, 1991. С.50-62.
3. Нежнова Т.А. Формирование новой внутренней позиции. //Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста /под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. – М.: Педагогика, 1988. – С.22-36.
Внутренняя позиция школьника
Внутренняя позиция школьника - это психологическое новообразование, оно возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кризиса 7 лет и представляет собой сплав двух потребностей - познавательной и потребностью общения со взрослыми на новом уровне. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включится в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательности формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика. (Л.И. Божович).
Д.Б. Эльконин (1978) считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющие ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать эито в игре в одиночку, т.к. коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предлагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает очень трудно.
В специальных экспериментальных исследованиях по изучению новообразования (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, 1951) было установлено, что в игре в школу дети, характеризующиеся наличием «внутренней позиции школьника», предпочитают роль ученика, а не учителя и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение, решение примеров). Наоборот, в случаях несформированности этого образования дети предпочитают роль учителя, а не ученика, а также вместо конкретной учебной деятельности игру в «перемены», разыгрывание «прихода» и «ухода» из школы.
Таким образом, «внутреннюю позицию школьника» можно выявить в игре, но этот путь не подходит, т.к. занимает слишком много времени. заменим ее методикой, позволяющей выявить особенности произвольного поведения ребенка. Хорошее качество выполнения задания, предполагаемого в методике, изучающей произвольность, косвенным образом свидетельствует о существовании учебной мотивации, позволяющей ребенку справиться с задачей.
Методика «Домик» представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.
Методика рассчитана на детей 5,5-10 лет; имеет клинический характер и не предполагает получение нормативных показателей.
Готовность к школе - фактор успешной адаптации
Поступление в школу и начальный период (адаптации) обучения вызывают перестройку всего образца жизнедеятельности ребенка. Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу и с 6, и с 7 лет. Наблюдения показывают, что среди поступающих в первый класс, лишь частично справляются с учебной программой.
Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять и самоконтроль. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявления волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны и навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зрительно-двигательная координация.
Поэтому понятие «Готовность ребенка к школе» - комплексное, многогранное и охватывает все сферы жизни ребенка; в зависимости от понимания сущности, структуры и компонентов готовности ребенка к обучению выявляются ее основные критерии и параметры.
Современная школа находится в поиске моделей обучения, которые могут обеспечить разностороннее развитие личности с учетом их индивидуальных психофизиологических и интеллектуальных возможностей. Наиболее эффективной формой индивидуализации учебного процесса, обеспечивающей максимально комфортные условия для ребенка (при подборе соответствующего содержания, соблюдение дидактических принципов доступности, посильности), является дифференцированное обучение, в основе которого лежит комплектование классов 1, 2, 3-го уровней на основе глубокой психофизиологической и психолого-педагогической диагностики.
Ниже приводятся методики диагностирования детей при поступлении в школу. Они помогут воспитателю детского сада и учителю начальных классов определить степень зрелости ребенка.
Готовность детей к школе может определятся по таким параметрам, как планирование, контроль. Уровень развития интеллекта.
Планирование - умение организовать свою деятельность в соответствии с ее целью:
Низкий уровень - действия ребенка не соответствуют цели;
Средний уровень - действия ребенка частично соответствуют содержанию цели;
Высокий уровень - действия ребенка полностью соответствуют содержанию цели.
Контроль - умение сопоставить результаты своих действий с намеченной целью:
Низкий уровень - полное не соответствия результатов усилий ребенка поставленной цели (сам ребенок этого несоответствия не видит);
Средний уровень - частичное соответствие результатов усилий ребенка поставленной цели (самостоятельно ребенок не может видеть это полное несоответствие);
Высокий уровень - соответствие результатов усилий ребенка поставленной цели; ребенок может самостоятельно сопоставить все полученные им результаты с поставленной целью.
Мотивация учения - стремление находить скрытые свойства предметов, закономерности в свойствах окружающего мира и использовать их:
Низкий уровень - ребенок ориентируется только на те свойства предметов, которые непосредственно доступны органам чувств;
Средний уровень - ребенок стремится ориентироваться на некоторые обобщенные свойства окружающего мира - находить и использовать эти обобщения;
Высокий уровень - явно выраженное стремление находить скрытые от непосредственного восприятия свойства окружающего мира, их закономерности; присутствует желание использовать эти знания в своих действиях.
Уровень развития интеллекта:
Низкий - неумение слушать другого человека, выполнять логические операции анализа, сравнения, обобщения абстракции и конкретизации в форме словесных понятий;
Ниже среднего - неумение слушать другого человека; ошибки в выполнении всех логических операций в форме словесных понятий;
Средний - неумение слушать другого человека, простые логические операции - сравнение, обобщение в форме словесных понятий - выполняются без ошибок, в выполнении более сложных логических операций - абстракция, конкретизация, анализ, синтез - допускаются ошибки;
Высокий - возможны некоторые ошибки в понимании другого человека и в выполнении всех логических операций, но эти ошибки ребенок может исправить сам без помощи взрослого;
Очень высокий - возможность слушать другого человека, выполнять любые логические операции в форме словесных понятий.
Ребенок к школе не готов.
Не умеет планировать и контролировать свои действия, мотивация учения низкая (ориентируется только на данные органы чувств), не умеет слушать другого человека и выполнять логические опрации в форме понятий.
Ребенок к школе готов.
Умеет планировать и контролировать свои действия (или стремится к этому), ориентируется на скрытые свойства предметов, на закономерности окружающего мира, стремится использовать их в своих действиях, умеет слушать другого человека и умеет (или стремится) выполнять логические операции в форме словесных понятий.
Углубленное обследование детей осуществляется перед поступлением в школу. На основании результатов обследования заключение о готовности детей к школе дает психолого-педагогическая комиссия, которая состоит из психолога, физиолога, врача-педиатра и учителя. В условиях разноуровневой дифференциации комиссия может сформировать классы 1, 2, 3- го уровней.
При определении уровня готовности ребенка к школьному обучению ориентиром может служить карта-характеристика, в которой заложены три уровня готовности к обучению по следующим параметрам:
Психологическая и социальная готовность.
Развитие школьно-значимых психофизиологических функций.
Развитие познавательной деятельности.
Состояние здоровья.
За порогом дошкольного детства ребенка ждет школьное обучение. Поэтому тот уровень развития, которого достиг дошкольник, оценивается прежде всего с точки зрения его готовности к школе. а готовность к школе определяется следующими качествами - познавательные интересы, произвольное управление поведением, основы логического мышления и т.п., то есть влияют особенности младшего школьного возраста. Также влияет и внутренняя позиция школьника, т.к. возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста.